三千字哲学论文范文(3篇)
“马克思主义哲学原理”是对大学生进行科学世界观、人生观、价值观教育和人文素质教育的基础课程。以下是百文网小编整理的三千字哲学论文范文的相关资料,欢迎阅读!
三千字哲学论文范文篇1
【摘要】俄罗斯有其独立的哲学思想开始于19世纪,其起点主要以斯拉夫主义者伊万·基列耶夫斯基和霍米雅科夫为其代表,他们试图以东正教教父的著作为依据来推翻德国的哲学思维方式,正是因为在立足点上的不同使得二者的哲学不同,且形成了俄国哲学接受西方哲学方法论和哲学基础。
【关键词】俄过哲学;西方哲学;模式
19世纪以前,俄罗斯的民族思想发展缓慢。1812年俄国战胜了拿破仑后,俄罗斯人看到了一个异于自己的文明以及它带来的进步的欧洲。对此俄国人开始对国家历史进行反思,出现了对西方文明采取崇拜态度的西方主义者与对俄国历史独特性坚持的斯拉夫主义者。西方主义者认为东正教在俄国并没有发生积极的影响,而对西方的天主教则进行赞扬,因此,俄罗斯应当向西方学习,经历同样的发展阶段,掌握欧洲科学和启蒙运动的成果,其主要有恰达耶夫、别林斯基、赫尔岑等。
斯拉夫主义者也是出于对国家命运的反思才形成的,且与西方主义者有着密切的关系。1836年,恰达耶夫发表了《哲学通信(一)》,认为东正教在俄国没有发生积极的作用,而俄罗斯的进程应与世界发展进程一致。恰达耶夫的《哲学通信(一)》发表后,以伊万·基列耶夫斯基和霍米雅科夫等为代表的斯拉夫主义者回应了西方派,1839年的一次辩论会上霍米雅科夫宣读了题为《论新与旧》一文。此后,基列耶夫斯基为支持霍米雅科夫发表了《答A.C.霍米雅科夫》一文。
在《论新与旧》中霍米雅科夫从俄罗斯自身历史出发,提出了新旧俄罗斯谁优谁劣,其实质在于西方文明与俄罗斯文明何者更优秀?从19世纪开始西方文明就开始对俄罗斯产生影响,对此俄罗斯人形成了两种观点:一方面,对西方文化全盘吸收,以此来改造本土文化;另一方面,是对西方文化的否定,主张用民族自己的文化对西方文化进行改造。而两者都过于极端。霍米雅科夫与极端的民族主义和西方派不同,他对俄罗斯的文化并没有无限的夸大,而是对其采取了批判的态度;并且在对西方文化上,霍米雅科夫也没有对其作出绝对的否定,这为俄罗斯在面对西方文化的态度上奠定了基础。另外,在《答A.C.霍米雅科夫》中基列耶夫斯基也对俄罗斯与西方进行了比较,其指出了二者在面对____上的不同,在西方,由于 “二元”对立的认识论传统的影响,理性推理成为其面对神的方式,“全部信仰都以这种推理方式的经院哲学为依据;宗教裁判、伪善——一言以蔽之,天主教的所有特点都借助于理性的这一同样的形式过程的力量而得到发展,” [2](P42)虽然“他们在寻找信仰,但在自己那里却找不到信仰,因为西方基督____丧失了自己的本原意义。” [2](P43)可见,理性主义在其起初对于形成欧洲的文化而言就是一种多余。而在俄罗斯,理性主义没有侵蚀其基础,俄罗斯是纯洁的。此外,俄罗斯还吸收了希腊教父的学说,把道德和信仰紧密结合在一起成为一种生活方式世代相传,而这一纯基督____国生活方式,才是真正代表了俄罗斯的精神。可以说,其形成了俄罗斯接受西方哲学的模式的方法论基础
正是基于《论新与旧》与《答A.C.霍米雅科夫》这两篇文章斯拉夫主义的理论才得以展开,形成了俄国哲学接受西方哲学的方法,在这一方法论指导下,斯拉夫主义是在坚持俄国历史独特性上接受西方文化,这使俄国的哲学家把宗教和哲学结合起来,产生了独特的俄罗斯宗教哲学。
首先,就霍米雅科夫来说,别尔嘉耶夫认为霍米雅科夫是第一个真正按照东正教的方式进行思考的人。霍米雅科夫的一生都与东正教有着密切联系,其学说都是建立在俄国东正教教信仰的基础上的。因此,教会的学说构成了其理论创作的核心部分,而其方法又有异于西方的理性推理的逻辑方法,其是从信仰出发。在此“信仰”是指直观,即对实际生命现实和物自身的直接认知的能力、是用一颗对世界充满情感的心来审视世界的能力。这一能力能实现对绝对存在即上帝的理解,从而获得真知。另外,霍米雅科夫大量地阅读和研究教父的著作,在这过程中霍米雅科夫逐渐形成了对东正教的独特理解。尤其是在理解有关教会学说的实质上。霍米雅科夫把教会理解为以基督耶稣为头的躯体,这实质上就将教会视为一种有机整体,而那些对基督充满爱的人就能成为这一有机整体的组成部分,他们在其中能够获得世俗生活中无法找到的那种完满的美好生活,人们充满了对基督的爱和彼此之间的爱,而爱则是基督躯体的有机的基础,且“在爱的基础上达成与教会的结合是获取信仰真理的必要条件” [3](P34)因为只有将理性与悟性彼此相互和谐才能实现“完整的理性”,从而“将洞悉超理性原则及其与存在物的理性方面的联系。” [3](P34)
作为一个有机的整体,教会必然有其基本原则,这种基本原则不是来自外部,而是以被译为“聚议性”一词作为其原则的。所谓“聚议性”是指,在对基督和神规的一致的爱的基础上,无论是主教还是神父都不是真理的绝对体现者,而整个教会才是真理的绝对体现者,是教会在共同领会真理和寻求救赎的基础上的自由统一。这种自由统一并不是教会与信仰者的部分与整体之间的关系,更不是信仰者简单的集合,因为在所有信仰者心里都有一个共同的天国,所有的信仰者在其面前都会为了这一目的因“聚议性”的作用而相互有机的结合在一起。“聚议性”的提出,实质上是反对将任何个人凌驾于教会之上、反对任何来自世俗的力量来操纵教会,而个人的所谓“觉醒”正是西方理性主义的逻辑结果,理性主义的泛滥必然导致人的分裂。这一思想深刻的影响了后世的哲学家。
此外,霍米雅科夫的理论还深受德国古典哲学的影响。霍米雅科夫把黑格尔哲学看作是理性主义的顶峰,其已经危机四伏,而问题的关键在于:黑格尔从其唯心主义出发,概念在其哲学中具有至高的地位,从概念出发,黑格尔以理性为手段得出一切,而这样的做法势必导致除了空洞的概念什么也没有,因此,为了解决这样的问题,在德国必然会出现唯物主义。
其次,基列耶夫斯基在哲学和历史哲学领域上贡献较大,因此,在这里我们就基列耶夫斯基的哲学以及其历史哲学择而述之。基列耶夫斯基对德国的评价很高,但是,他又认为德国人很“愚蠢”,因为西方理性主义的片面性与狭隘性令他感到反感,而这种理性主义又导致了心灵信仰与理性信念相互分裂,由此基列耶夫斯基提出了整体性观念。在整体性观念的要求下,人应将自己的所有单独的力汇集成整体,因为,在基列耶夫斯基看来“通过把各种精神力量(理性、感性、审美涵义、爱、良心、和对真理的无私追求)结合为一个和谐的整体,人就能获得进行神秘直觉和直观的能力,这些东西将使他有可能通过达到关于上帝及其与世界的超理性的真理。”[3](P16)可见,基列耶夫斯基对人的精神力量是推崇备至,而人的本质在其内心世界,人的中心是精神的、是完整的和谐整体,而这种完整的整体不能靠单一理性来实现,而只能是依赖于信仰。
另外,基列耶夫斯基也提出了“聚议性”的观念,其主要是两个层面上来看这一问题的,首先,在个体的人而言,人的理性应当与人的情感相统一,否则就陷入西方哲学的单一理性所带来的人的分裂;其次,在人之间也需要在精神上彼此的相互结合的,其根据在于每个人心中都有一个共同的天国世界,而每一个人对其的努力都是对其本身的努力,因而将众多的个人的努力汇集在一起,就将会产生巨大的力,从而实现理想中的天国世界。
斯拉夫主义作为对俄罗斯历史独特性的坚持者,其立足于俄罗斯的自身文化,特别是其东正教,对西方文化加以批判地吸收,形成了在西方哲学话语下的哲学即宗教哲学,从此,俄罗斯哲学正是在此基础上得以展开,具体而言,在方法论基础上,立足于自身文化,批判吸收;在理论观点上,整体性与完整性观念、有机性和“聚议性”等都是斯拉夫主义的基本观点。当然如果需要用一句话来对其基础进行概括的话,可以说,启示重要,理性次之。这便是俄罗斯接受西方哲学的模式。
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三千字哲学论文范文篇3
摘要:长期以来,我们把马克思主义哲学教学的重点放在教授知识体系上,形成了满堂灌输的教学模式。我们需要走出哲学教学理念的误区,还原哲学学科的本性,以哲学的方式进行哲学教学,即变知识体系式教学为反思现实问题的专题式教学和变注入式单向教学为诘问式互动教学。
关键词:马克思主义哲学;专题式教学;诘问式互动教学
中图分类号:G641文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2011)15-0274-02
“马克思主义哲学原理”是对大学生进行科学世界观、人生观、价值观教育和人文素质教育的基础课程。长期以来,我们把马克思主义哲学教学的中心放在概念界定和逻辑推理上,极力追求理论体系的严密性和完整性,遵循着从基本概念出发,通过逻辑推理引出相关的哲学原理,然后围绕这些概念、原理进行论证,或者再结合某些具体事例加以解释的教学模式。我们的教学实践表明,这种教学方法非但没有收到很好的效果,甚或还起到了反作用,给学生一种说教或者高高在上的形象,导致学生有逆反心理或者高不可攀的畏惧心理,因此,我们需要走出哲学教学理念的误区,还原哲学学科的本性,以哲学的方式进行哲学教学。
一、以培养学生正确的世界观、人生观和价值观为教学目的,变知识体系式教学为反思现实问题的专题式教学
现今马克思主义哲学在国内有三种存在状态:讲坛哲学(存在于讲话、官方文件报告、公共政治课讲坛上的哲学)、论坛哲学(学者们讨论的哲学)、应用哲学(生活中发挥作用的哲学)。汪信砚教授明确指出:马克思主义哲学教学改革的效果并不理想,其原因在于人们并没有抓住马克思主义哲学教学中存在的根本问题,即把马克思主义哲学教学视同知识教育和知识传播这样一种有严重缺陷的教学观念。这种教学观念是有其“论坛哲学”方面的根源的。时至今日,“论坛哲学”中仍然有不少人并不真正理解哲学与科学的关系,至少是并不真正懂得哲学与社会科学的区别,他们仍然把哲学视为一种知识系统,并由此把马克思主义哲学视为一种科学的知识体系[1]。长期以来实际支配着我们进行马克思主义哲学教学的目的是使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本知识,并且不断追求大而全的知识体系,唯恐遗漏了某一个重要的“知识点”,让学生记忆背诵那些并不理解也来不及理解的抽象概念,使得丰富多彩的时代精神的精华失去了它应有的灵性,变成令人生畏的教条。“在当前的马克思主义哲学教学中,普遍存在着哲学教育远离学生现实生活的问题,哲学被简约成一些概念、术语、原理、规律、范畴的堆砌,成为了异己于学生的僵硬的概念体系。马克思主义哲学解释生活世界、改造生活世界的本真精神被遮蔽,断裂了马克思主义哲学对现实生活的解释、反思、批判的理性之链”[2]。
因此,我们要进行哲学教学,就应对马克思主义哲学课程进行准确定位,必须努力破除这种教学观念,确立起一种与马克思主义哲学学科的特性真正相适应的教学观念。我们认为,马克思主义哲学是一种结构严谨、高度抽象、逻辑性强、富于思辩性、富于批判性的理论体系,但其形而上的知识体系承载着对人类生活的一种终极关怀,是对现实生活的一种反思,是现时代精神的精华。它不能脱离知识而孤立存在,但它又不是单纯的知识体系,马克思主义哲学具有一种任何其他学科所不能取代的功能,其根本意义在于关怀和探索人生的意义与价值,鲜明地体现了人类的崇高价值理想,可以帮助和引导人们树立正确的价值观、人生理想和信念。马克思主义哲学教学的目的就是培养学生正确的世界观、人生观和价值观,马克思主义哲学的教学要充分展现这一根本的意义,就应从问题出发,特别要直面社会和人生中那些引起学生普遍关注和困惑的现实问题,积极地回应和解决学生的各种思想问题,使学生深刻地理解和自觉地认同马克思主义哲学所表达的崇高价值理想,并将这种价值理想作为自己思想和行为的最高价值取向。
运用专题性讲座取代体系性讲授,已经成为高校马克思主义哲学课教学改革与发展的一种新趋势。所谓专题教学,就是针对某种现实需要,以提出问题、分析问题、解决问题为主线所进行的专题性研究和教学活动。马克思主义哲学专题教学一定要符合以下要求:一是问题的现实性、思想上的针对性。哲学专题教学必须紧紧抓住学生思想、工作和生活中的现实问题,运用马克思主义的立场和方法,进行深入解剖和辨析,澄清学生的各种模糊认识或错误认识。比如我曾尝试过如下选题,“马克思主义的世界影响不容忽视”、“实用主义观念剖析”、“意识形态中的战争”、“我为人人、人人为我”、“人的自由与解放”,等等,不仅学生感兴趣,而且教学效果好。二是学科视野宽广、知识要点管用。对于哲学知识的传授,不是面面俱到、照本宣科,而是在吃透教材的基础上,完整、准确地把握马克思主义基本原理,深人阐发其精髓,注重知识的应用价值,为学生提供分析和认识现实问题的基本观点、基本原则和基本方法。三是更强的探究性、更大的自主性。专题教学一方面对老师而言是一种研究式教学,主要是研究马克思主义基本原理如何运用,如何与社会现实相结合,研究解决现实问题的思路和方法。专题教学另一方面对学生而言,也是一种探究性学习,要真正解决学生的思想实际,必须要使学生在进行探究中获得体验,实现自主性发展。
二、以激发学生哲学思维为教学手段,变注入式单向教学为诘问式互动教学
多年来,按照教授知识体系的教学观念,马克思主义哲学课堂基本囿于一种“满堂灌”的注入式教学,即使是有所改进,也正如孙正聿老教授所认识到的那样:理论课教学中的最为突出的问题,是以“原理+实例”的方式进行讲授,在这种讲授中,把理论当成枯燥的条文和现成的结论,只是用理论去解释实例,或者用实例去证明理论,而理论自身的“道理”却没有成为被讲授的对象,因而也就失去了“以理服人”的力量[3]。
哲学是“爱智”,哲学是一种反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧,哲学思维的核心就是批判性思维。它激发人们的想象力和创造力,冲击人类思维中的惰性、保守性和凝固性,弘扬人们的主体意识、反思意识和探索精神,锻炼和提高人们的理论思维能力,培养和强化人们的创造性综合素质,因此,哲学课应该采取启迪式、思辨式、反思式和追问式的教学方式。撞击学生的理论思维,促进学生的批判性思维,激发学生探索的精神动力应当是哲学教学方法改革的核心环节。韩震教授认为:哲学本质上不是一种知识体系,而是系统性的、反思性的、批判性的思维活动。如
果老师不以某种方式引导学生进入反思和批判的思维活动,那他就是以非哲学的方式教哲学;如果学生不能主动地进入反思性和批判性的状态,那他就是以非哲学的方式学习哲学[4]。哲学史上许多哲学巨匠的著作都是用对话、辩论的形式写成的。以哲学的方式引导学生,在我看来就是师生之间、生生之间相互诘问的活动,它可以表现为课堂上的对话式讨论和课堂外辩论竞赛等形式,由此形成师生互动、生生互动的主体间愉悦教学,在思维交锋的过程中实现教学目的。
所谓对话式讨论,指在平等开放的课堂上师生之间展开深层次交流。对话正成为教学改革浪潮中的显著趋势,师生、生生间的对话正逐渐代替教师的“一言堂”、“满堂灌”。因为有了对话,教师不再同化、固化学生的思维,而是鼓励学生发散思维,鼓励学生敢于质疑和创新。对于哲学课程的教学而言,对话其实是对话双方的诘难,古希腊哲人苏格拉底的曾经运用过。“在讨论知识和伦理道德等各种问题的时候,关于采用问答法,双方一问一答,通过诘难,使对方陷入矛盾,承认其无知,逐渐修正意见,从而导致真理”[5]。苏格拉底把这种方法与他母亲的接生法相比称之为“精神助产术”,即通过比喻、启发等手段,用对话的方式,使问题的讨论从具体事例出发,逐步深入,层层追问,最后走向确定的知识——事物的本质。“精神助产术”包括四个基本环节:一是反讥阶段,先承认对方的论断是正确的,然后按照对方的逻辑从对方法的论断中推出矛盾,从而否定了对方的命题和观点。二是归纳,从个别中概括出一般,再从一般性的命题推出反例,使对方承认自己的观点是错误的。三是诱导,提出对方不得不接受的真理。四是定义,对一般作出概要性的解释。这种方法在我们今天的教学中有利于教师和学生在平等、开放的讨论中,反复论证和诘难,致使学生在问答的双向过程中掌握马克思主义哲学的真理、方法与精神。
此外,与对话式课堂活动相配套,可以适当地引入辩论赛等实践环节。辩论古已有之,它体现了人类探求真理的冲动和享受思维激荡的乐趣。辩论,也叫论辩,是人们基于本身对于某一事物的认知的不同立场而展开争论的过程,是一个批驳谬误,不断加深各方对于事物的认知而逐渐统一观点、趋向正确认知的过程。依据马克思主义哲学学科的特性,我们可以设计出这样的选题:“有条件要上,没有条件是否创造条件也要上”、“近墨者黑还是近墨者未必黑”、“人人为我还是我为人人”、“人类是否将毁于科学技术”、“知难行易还是知易行难”、“金钱是否是万恶之源”,等等。通过辩论赛,不仅能够使学生在思想与思想的碰撞、心灵与心灵的接纳、智慧与智慧的较量中养成思考的习惯、形成批判思维和提高思辨能力,而且更能引发学生对社会现实问题的深切关怀,形成社会责任感,树立崇高的理想。
在我国的高等教育中,马克思主义哲学教育是最根本的素质教育———世界观、人生观和价值观的教育。遵照邓小平同志“学马列要精,要管用”的原则,本文中无论是专题式教学还是诘难式讨论的教学改革,最终都是落脚于增强马思主义哲学教学的“实效性”上。