关于西方哲学的大学生论文通用3篇
知识是贯穿于西方哲学发展史的一条主线,不同时期的哲学家就知识的问题有不同的论述。以下是百文网小编整理分享的关于西方哲学的大学生论文的相关文章,欢迎阅读!
关于西方哲学的大学生论文篇1
西方教育哲学中关于师生关系的研究
摘 要:要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义等是西方主要教育哲学流派。要形成师生关系的和谐,教师必须要尊重学生学习的主体地位,不断增强学生的主体意识,并要注意以下几个方面:建立平等的师生关系;建立稳定和谐的情感纽带;建立和谐的师生关系。
关键词:教育哲学流派;师生关系;和谐
中图分类号:G456 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2012)14-0279-02
师生关系从广义上说是指教师和学生在教育教学过程中彼此形成的相互关系,其中包括双方所处的地位、作用和态度等等。师生关系是一定社会关系的反映,同时也被教育活动规律所制约。良好的师生关系,不仅是提高学校教育质量的保证,同时也是体现社会精神文明的重要方面。而如今的新型师生关系一定是师生之间具有平等的人格,和谐的氛围。本文通过对要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义等西方主要教育哲学流派中关于师生关系的研究进行评述,试图分析出建立新型师生关系的相关要点。
一、西方教育哲学中关于师生关系的评述
20世纪无疑是西方社会发生重大变革的时期。在这种特殊的时代背景下,学者们从多个角度和观点对当代教育问题进行反思和分析,逐渐形成了不同的教育哲学派别。有一些学派我们可将其分为“传统教育”和“现代教育”,本文讨论的要素主义和永恒主义归为传统教育主张,而进步主义和改造主义则属于现代教育主张[1]。因此,本文将对要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义中有关师生关系的部分进行分析和论述。
1.要素主义
要素主义是现代西方教育思想的一个流派,强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性,强调以学科为中心和学习的系统性。它主张教育就是学习那些过去有用在将来依然有用的基本技能和科学活动的一种教育理论。他们主张教育者必须小心地根据学科范围和知识顺序构架课程,每个教师必须有一独特的技能或明确的学术标准来教学。在师生关系问题上,要素主义强调了在教育者整个习得的过程中,教师占有主导地位,也就是在教育教学活动中教师具有决定权。他们主张只有教师才能把人类生活和发展中的通识教育比如历史、民族、文化以及成年人的世界介绍给学习者,而单就学生本身很难理解他们要学习的一切内容。另一方面,被教育者的学习、能力的进步和发展也要依靠教育者的引导才能实施。在学生掌握知识、发展能力以及道德形成的方面,教育者都要直接对其进行指导和管理。要素主义就像传统哲学的拥护者一样,他们一定坚信教师是学术权威人物。
2.永恒主义
永恒主义属于新传统教育流派,它将学校视为一个为发展人的智力潜能而设计的社会机构。关于师生关系的问题上,他们指出学校中的教师被期望是一个自由的受过教育的人,这些教师所使用的方法与课程的三个分支相对应。在教授组织化的学科以获得知识时,所用的方法基本上是经过良好组织的启发式或是讲授来叙述,为了教学生掌握要素性的基础技能,教师用训练法组织和纠正学生的演示技能,在学习扩展人的理解力和文学名著时,则用到提出问题和定向讨论的方法。综上所述,永恒主义的倡导者认为,在师生关系的问题上,教育者扮演着两种角色,他们既是决定者,又是指导者,他们坚定并努力维护教育者在知识传递中的重要地位。但在这个知识传递的过程中,学生一定要听从老师的权威。
3.进步主义
杜威提出的“儿童中心论”,他主张以儿童为中心,开展和实施所有的活动,试图改变传统教育模式中教师所应该具有的核心地位和中心地位。他主张儿童应该作为教育的中心。在教育教学的过程中,教师一定要站在学生的角度依照他们自己的兴趣开展各式各样的活动。学习的内容应该由学习者的兴趣来决定。儿童们一起计划组织他们自己的学习,教师只是学习的指导者,宏观的把握者。只有当孩子们的学习或探索活动有问题时教师才出面去帮助他们。教师不是全盘活动的指挥者,而是同学生一起,达到相互同意的目的。在进步主义的理论背景下,熟练的教师不会作为焦点来支配课堂,他们会将学生的兴趣变为课堂的中心。教师完全是讨论、计划及进行学习的引导者。总之,教师应该是方案设计的引导者,学习的激励者、协商者和顾问,而不是信息的传递者。
4.改造主义
改造主义认为教育的首要任务在于确立明确的目的,即以“新的社会秩序”为理想而改造社会,实现“社会民主”和“世界民主”,以造福全人类。学校应强调人的社会性,若不培养智力上的合作,就不会有一个完美的文化。社会改造主义致力于运用学校来建立一个新的社会,学校的基本功能是帮助人们诊断现代社会的危机。在构建一种可行的教育哲学过程中,社会改造主义教育者对作为文化机构的学校予以仔细的关注,非正式的教育更多地涉及现存文化的整个过程,学校作为专业化的社会机构,则是通过有意识地培养儿童社会需要的技能,知识和价值观,将其带入集体生活[2]。改造主义教育流派的学者们指出老师所教的东西都是支持和鼓励学生们进行分析思考和辩论的。作为老师不能要求学生一定要接受自己的理念和想法。他们对这些知识的接受与否,都由他们自己的判断来决定。而教师的主要任务是说服学生,教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。
二、对要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义流派中师生关系研究的分析
从以上几个教育哲学流派对师生关系的评述中,我们可以看到各个流派基于自己的不同的哲学观而对师生关系的看法和观点也产生了差异性。但有一点我们可以肯定的是他们都关注强调师生关系的好坏直接影响教学效果。
教师在教育教学的过程中要随时观察学生的兴趣和爱好,努力激发和发掘他们获得新知识的积极性,进而充分调动他们的主观能动性,让他们成为教育教学活动的中心从这个方面去看,进步主义哲学流派的教育主张为我们提供了很多启发。要素主义和永恒主义教育哲学流派在关注教师传承文化、学生掌握知识、发展能力、促进道德的发展和成长的作用是不可忽视的。
从以上的论述中,我们可以看到西方教育哲学流派中在关于师生关系问题的研究发展和研究方向,随着教育教学改革的不断深入,新的问题会不断显现,他们或多或少地反映出了教育发展中出现的问题,而在这其中对师生关系问题的研究较突出。这些能帮助我们掌握教育理论研究的新方向,也能让我们切实的思考人与人的精神生活,这为我们梳理正确的师生观指明了方向。
三、新型的师生关系
要形成师生关系的和谐,教师必须要尊重学生学习的主体地位,不断增强学生的主体意识。作为老师要满腔热情鼓励和及时肯定学生,要使他们自己对自己充满自信,想方设法地为学生创造条件和机会,让他们感受和体验成功的喜悦。要彻底改变教师一言堂的现象,使传统教育让位给现代教育,要让教师和学生彼此相互学习,努力达成一个真正的“学习共同体”。要知晓他们的兴趣爱好,洞悉他们的喜怒哀乐,从而适应学生活跃的思维和变化的情绪。教师要在学生的立场上去思考学生的需求和期望,不能随意指责学生,即使学生有很小的成绩也要及时肯定,给予表扬。如果学生在学习生活上有了困难最好能及时送上安慰、鼓励和援助。如今的新型师生关系一定是师生之间具有平等的人格,和谐的氛围。建立以和谐为主的新型师生关系是实现和谐教育的根本前提和必然之路。我们从心理学角度去看,和谐是“美好事物的基本特点之一,是指事物之间的很好的协调配合,乃至使人在心理上产生愉快、满足的心理特征。”
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西方哲学史上关于哲学家对知识的论述
摘要:知识是贯穿于西方哲学发展史的一条主线,不同时期的哲学家就知识的问题有不同的论述。本文按时间的顺序把有代表性的哲学家对知识的理解进行了系统的阐述;重点介绍了哲学家们如何论述知识的内涵,怎样对知识进行分类,以及如何获得知识和知识的作用等等。
关键词:知识 感觉 经验 理性 来源 分类
早期希腊哲学研究的主要是宇宙的生成和自然的本原等问题,所以这个时期也被称为“自然哲学时期”。在这个时期已经开始对知识的问题进行了探讨,代表人物是巴门尼德。他认为“存在”是唯一的、永恒的、不动的、完满的,作为思想对象的存在,为探寻确定的知识提供了理论基础。希腊哲学以获得关于自然的知识为最高的理想,但是它却仅局限于感性经验的领域。随着希腊哲学的发展,其研究对象和范围从作为整体的宇宙万物扩展到了人和社会,对知识的探索进一步深入也更加完整。这个时期的代表人物主要有苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。
苏格拉底认为,人的心灵内部已经包含着一些与世界本原相符合的原则,主张首先在心灵中寻找这些内在原则,然后再依照这些原则规定外部世界。他认为这个内在于心灵的原则是德性,并把德性等同于知识,并认为德性就指过好生活或作善事的艺术,使一切技艺中最高尚的技艺。
但是,苏格拉底没有说明这些原则是如何产生的,以及人们如何探寻这些原则。作为苏格拉底的学生,柏拉图对上述问题进行了解决。他的基本观点是:理念型相是独立于可感事物的存在,否则就不会有确定的知识;灵魂属于永恒的理念序列,否则它就不可能预先具有潜在的、有待揭示的知识。在此基础上,他区分了可感和可知两个领域,对应两个领域的分别是感性知识和理性知识。
在认识的过程中,柏拉图的解释是人们通过幻想形成信念,抛却其中的可感事物就形成了低级知识,再抛去其中的不纯粹因素就形成了理性知识。理性知识是纯粹的知识,理智最终认识的本原就是统摄一切的原则――善。
亚里士多德是古希腊哲学的集大成者,他的知识观主要包括联系紧密的两大方面内容,其中之一为知识等级,即感觉、记忆、经验、技术到智慧的“五部曲”。所有动物生而具有感觉,有些能从感觉到记忆,有些则不能,因为记忆高于感觉。但动物很少有经验,只有人能从记忆中得到经验。经验形成技术,无经验则诉诸偶然,所以经验算是广义的知识。虽然在实际活动中经验和技术似乎无差别,但严格来说,二者很不相同:经验对应于特殊,技术才对应于普遍;有经验者只知道是什么却不知道原因,有技术者则知道原因,懂得为什么;技术能传授而经验不能,而知与不知的标志就在于能否传授。所以,技术比经验更接近狭义的知识及科学。技术也有不同的种类和等级,有的技术为生活必需,有的只供消磨时间并无实用,这后一种技术更加智慧,因为智慧就是关于某些本原和原因的知识,“智慧”就是“哲学”。哲学作为最高的知识具有三个特征或条件:其一,因好奇而生;其二,因闲暇而生;其三,为自由而生。
亚里士多德的重要贡献是对知识进行了系统的分类。他以知识的目的为依据,将所有知识分为三类:理论(思辨)知识、实践知识和创制知识。以知识的对象为依据,将知识分为各门具体科学和哲学。在理论知识中,又以对象的不同再分为三种知识:研究运动而又可分离存在东西的是物理学(自然学);研究不运动但也不分离存在(即在质料中)东西的是数学;研究不运动又可分离存在的东西是第一哲学(即神学),亦即我们所说的“形而上学”。
希腊哲学的纷争不断,最终走向了瓦解,随之兴起的是____哲学。基督____的代表人物奥古斯丁。奥古斯丁认为,上帝是真理自身和人类真理的来源。他按照柏拉图主义的思想,把知识对象和知识关系理解为由下到上的等级关系,有形事物、外感觉、内感觉和理性构成了一个由低到高的等级。有形事物被身体感觉所感知,身体感觉不能感知自身。内感觉不但可以感知被身体感觉所感知的有形事物,而且可以感知身体、感觉自身。理性却认识所有这一切,并认识自身。因此,理性拥有严格意义上的知识。所谓“严格意义上的知识”指确定的真理,包括数学命题、逻辑原则和哲学命题。作为基督____的维护者,奥古斯丁把知识的来源归结为上帝,这是必然的,却因此而为后来的经院哲学留下了发展的空间。
当时的学校大部分都在教堂附近或者修道院举办,而教师也多数由教士充当,神学依然是他们感兴趣的学科,____哲学因此逐渐发展到了经院哲学。但是,在知识的来源上,经院哲学比早期的基督____走得更远。经院哲学的代表人物托马斯承认知识开始于感觉,感觉是知识的一个来源,但不是唯一来源;人的灵魂的理智活动同样也是知识的一个来源。在感觉与理智关系的问题上,托马斯说,理智的抽象活动不需要一个外在的精神实体的推动,而是在感性活动内部自发产生的。在这个意义上,托马斯已经抛弃了上帝。他认为,在感性活动的想象阶段,事物某些性质在人的思想中与事物的形状相分离,重新组合在一起,这已经是一种抽象,并且这并不完全是感觉所能完成的活动,理智已经潜在地参与其中起作用。想象所抽象的产物虽然脱离了具体的质料,但不能脱离关于形状的印象,因此,想象所能达到的只是可感形式。理智抽象把可感形式中的质料因素,即一切与具体形状、大小有关的印象完全排除,达到对无形的、普遍的形式的认识。从想象的抽象到理智的抽象不仅是从可感形式到纯粹形式,也是理智由潜在到现实的发展过程。
在英国,经院哲学也得到了蓬勃的发展。英国经院哲学的代表人物罗吉尔?培根认为知识的来源有三个:权威、理性和经验。虽然培根承认权威,不过,他认为对于权威只能信仰,而不能通过它们来了解事物。在这个意义上,他实际上抛弃了权威作为知识来源的可能。因此,他明确提出:“获取认识的两种方法,即通过推理和通过实验。”至于经验,他认为有两种:外部经验、内部经验。他关于理性与经验之间关系的阐述是,一方面,认识只有推理是不够的,还要有经验才充分,“没有经验,任何东西都不可能充分被认识”。另一方面,自然的经验是不完善的经验,科学家必须掌握进行实验的本领,即以特定的目的和手段进行的科学实验。他认为这种本领高于一切思辨知识和艺术。
随着自然科学的蓬勃发展,经院哲学中因为先天不足而遭到淘汰。因为在知识来源问题上认识迥然不同,各个派别冲突不断加剧,逐渐形成了强调经验的经验论和强调理性的唯理论两大派。
早期经验论的代表人物英国的费兰西斯?培根。他是近代哲学第一个提出经验论的基本原则的哲学家,主张一切知识都来源于经验,同时也看到了感觉经验的局限性,主张将经验与理性结合起来。培根也是第一个自觉地把知识和方法问题当做哲学研究的对象的哲学家,经验归纳法的制订为知识的发展提供了方法论。
霍布斯是培根的后继者。在认识论思想的问题上,他一方面继承了培根的经验论原则,另一方面也受了笛卡尔唯理论的影响。霍布斯比较重视理性认识的作用,在他看来,一切知识起源于感觉经验,但是认识它们为什么存在,或者根据什么原因而产生,却是推理的工作。他把理性认识划分为三步:第一步,给概念所表示的事物命名并恰当地使用名称;第二步,把一个名称和另一个名称连接起来组成断言和命题;第三步,把一个命题另一个命题连接起来进行推论,直到得出有关问题所属命题的全部结论,这就是科学知识。在他的方法论中包括了分析和综合、归纳和演绎。然而,他毕竟深受经验论的影响,没有认识到理性认识的本质,没有把感性认识和理性认识相结合,他在认识论上陷入了唯理论和经验论的矛盾中。
近代哲学的奠基者和唯理论的创始人是笛卡儿。他要求对一切知识采取怀疑的态度,只接受被理性明确认识到真的东西,而且确定了真理的标准,那就是清楚明白、无可置疑的。他明确指出,哲学作为一切知识的基础,必须是从一个清楚明白、无可置疑的基本原理推演出来的严密的科学体系,演绎法是哲学的根本方法。哲学的基本原理必须满足两个条件:第一,它们必须是明白清晰的,人心在注意思考它们时,一定不能怀疑它们的真理;第二,我们关于别的事物方面所有的知识一定是完全依靠那些原理的,我们虽然可以离开依靠于它们的事物,单独了解那些原理,可是离开那些原理,我们就一定不能知道依靠于它们的那些事物。笛卡尔称这些基本原理为“天赋观念”。“天赋观念”是笛卡尔哲学乃至唯理论哲学的基础。根据观念的来源不同,笛卡尔把观念分为三类:一类是天赋就有的,一类是从外面来的,另一类是我自己制造出来的。对应着三种心理功能,外来的观念依靠感觉;虚构的观念借助想象;而天赋的观念则出于纯粹理智。天赋观念的特点是:首先,它不能来自感官或想象,而是存在于理智中,凭我们理解得来;其次,它必须是清楚明白、无可置疑的;最后,它是普遍有效的,是对事物的本质的认识,是永恒的真理。总之,所有一切不是来自于感觉经验,不是来自主观的虚构,而只能来自纯粹的理性思维的东西,这些东西都是天赋的。运用普遍怀疑的方法,笛卡儿找到了清楚明白、无可置疑的知识作为哲学的基础和出发点,也就是“我思故我在”。
斯宾诺莎是荷兰著名的唯理论的代表,他把知识分为四类:(1)“传闻知识”,即由传闻或者由某种任意提出的名称或符号得来的知识;(2)“泛泛的经验”,即尚未由理智所规定的经验知识;(3)“推论”,这是由于一件事物的本质从另一件事物推出而得来的知识,这种知识并不必然正确,因为推论有可能出错;(4)“直观”,即纯粹从一件事物的本质来考察一件事物。在后来的著作中,他又将这四类知识归结为三种:第一种是“意见或想象”,包括这种知识是没有确定性的,更不能使我们洞见事物的本质;第二种是“理性知识”,即由推论而得来的知识;第三种是“直观知识”,这是由神的某一属性的客观本质的正确观念出发,进而达到对事物本质的正确知识。唯理论者认识到感性认识的局限性,认为科学知识不可能从感性认识获得,要求在理性自身中寻找认识的基本原则和概念,并且坚持这些原则和概念是天赋的。斯宾诺莎继承和发展了笛卡尔的天赋观念,提出了“真观念”的理论。他认为真观念不是与生俱来的,而是经过直观的认识活动而获得的。在“直观”和“推理”的能力是天赋的,我们由此而获得真观念,并且以真观念为前提进而获得了其他的真理。
在唯理论逐渐占据上风的时候,经验论的代表洛克又使得经验论重新与唯理论相抗衡。他是第一个使经验论的认识论理论化、体系化的哲学家。洛克批判了“天赋观念论”,他认为用不着假设天赋观念,实际上,“人们单凭运用他们的自然能力,不必借助于任何天赋的印象,就能够获得他们所拥有的全部知识;他们不必有任何这样一种原始的概念或原则,就可以得到可靠的知识”。在认识的过程上,洛克解决的办法就是“白板说”。他说:“能力是天赋的,知识是后得的。”人类具有接受感觉、形成观念和知识的“天赋能力”,就可以说明我们知识的来源。假定人的心灵就如同一块“白板”上面原本没有任何标记,后来通过经验便在上面印上了印痕,形成了观念和知识。这也是洛克哲学的基本原则,即“心灵是一张白纸”,“知识源于经验”。
洛克对观念进行了分类。他将观念分为简单观念和复杂观念,简单观念就是由外部事物及其属性直接作用于感官而产生的感觉观念,和心灵对自身心理活动的直接反省而产生的反省观念。复杂观念就是由几个简单的观念所组成的观念。复杂观念又分为三类:样式、实体和关系。在他看来,知识就是理智对于两个观念的契合或矛盾的一种知觉,亦即对于两个观念之间关系的认识。洛克对观念之间的关系、知识的等级、知识的实在性和范围进行了深入的考察。他认为观念之间的关系有四类:1.同和异。理智在认识时的第一个活动就是知觉它的观念,并且在知觉的范围内来认识各个观念的同一性和差异性,这种活动是必须的,没有它就没有知识和思想。2.关系。即理智对于任何两个观念之间关系的知觉。每个观念都是与自身同一而与其他观念相互排斥的。如果理智不能比较各个观念,知觉它们之间的关系,发现其契合或矛盾,我们就不可能形成任何肯定的知识。3.共存或必然联系。这是关于实体观念的,指的是我们在同一实体中知觉到的共存性或不共存性。4.实在的存在。即理智对于观念符合于现实的实在的认识。洛克认为,知识有三个等级,它们从高到低排列为直观的知识、证明的知识和感觉的知识。在知识的实在性上,洛克强调实在性的标准是观念与事物真相的契合。他认为一切简单观念都是与事物符合一致的,除了实体观念之外,一切复杂观念都是与自身相契合的。通过观念之间的四种关系,洛克判定了知识的范围包括四类:同或异、共存或必然的联系、关系、实在的知识。这样一来,不仅在知识与事物之间隔着观念的帷幕,而且从经验到观念再到知识,认识的范围越来越窄。这就使洛克走向了不可知论。
休莫继承和发展了洛克的学说,成为不可知论的典型代表。他从洛克哲学出发,称“观念”为“知觉”。他认为,知觉是知识的基本要素,包括感觉、情感、情绪、思维等所有意识活动。知识分为两类,一类是“印象”,一类是“观念”。两者的差别在于:当它们刺激心灵,进入我们的思维和意志时,它们的强烈程度和生动程度各不相同。进入心灵时最猛的那些知觉,我们称为印象,它包含了所有初次出现的于灵魂中的我们的一切感觉情感和情绪。至于观念,是指我们的感觉情感和情绪在思维和推理中微弱的意象。休谟认为两者只是量的差别。在来源问题上,休谟认为感觉究竟从何而来是不可知的,因而也不再去追究了。休莫认为人类理智的对象可以自然划分为两种,即“观念的关系”和“实际的事情”。与此对应,知识也分为两大类“关于观念的知识”和“关于事实的知识”。关于观念的东西包括几何、代数、三角等数学知识。这类知识只关系到观念自身的关系而于外部事物无关,只要与自身相符合就是真理,因而是必然知识。“关于事实的知识”是或然的知识。这类知识是建立在经验的基础之上的,而经验归根结底是或然的。休谟的怀疑论思想不仅使经验论的理想破灭了,而且也使唯理论的理想陷入了困境。
综上所述,西方哲学史上各派别哲学家对知识都进行了不同层次的研究和探讨。对“什么是知识?如何能够获得知识?如何对知识进行分类等等”问题进行了详尽的研究,取得了丰硕的成果。虽然他们使用的方法不一,结论不同,但是都有着严谨的态度、一以贯之的理论体系。他们的很多观点在现在看来有些过时,但是时至今日,他们的研究思想和方法还在散发着智慧的光芒。他们对待真理的渴求和对自我的严格要求,依然是我们学习的楷模和榜样。
参考文献:
[1]张祥龙.西方哲学笔记[M].北京:北京大学出版社,2005年.
[2]张志伟.西方哲学史[M].北京:中国人民大学出版社,2002年.
[3]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001年.