教育哲学类的论文精选三篇

哲学教育中“学生主体、教师主导”这一主体性的教学模式，尽管试图超越“教师中心”或“学生中心”两种模式，但在实质上还是与这两种模式一样，存在着把教学过程简化为一种“特殊认识”的局限。以下是百文网小编整理的教育哲学类的论文的相关资料，欢迎阅读!

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教育哲学类的论文篇2

[摘要]哲学教育中“学生主体、教师主导”这一主体性的教学模式，尽管试图超越“教师中心”或“学生中心”两种模式，但在实质上还是与这两种模式一样，存在着把教学过程简化为一种“特殊认识”的局限。主体间性的哲学教育模式则在交往实践视域，把教学视为师生主体共在交往的过程，有利于正确理解教学过程的本质、组合教学结构以及解决师生关系问题，与哲学教育生活化理念有相互贯通的内在关联，可成为哲学教育教学改革一种理想的教学模式。

[关键词]哲学教育主体间性教学模式主体客体

自改革开放以来，哲学教学模式的变革与其他学科一样，也是从客体性模式(“教师中心论”)转向主体性模式(“学生中心论”和“学生主体、教师主导论”)的。但这种转变缺乏一种自觉意识尤其是理论上的探讨。原因在于改革开放之初，学界的视线持续聚焦在“传统哲学教科书”的批判与建构上，尚未顾及教学的方式方法问题。而在教学实践中，教师对教学方法的重视，主要出于反对教条式之“满堂灌”的需要。这固然有重大的现实意义，但从一开始就有寻求教学操作的实用色彩。值得重视的是，把教学方法纳入教学模式中思考，要明确无论教育方法还是教学模式，都受到教学理念的支配。因此，思考教学模式问题，必须深入分析对其起制约作用的教学过程观。

一、哲学教学模式改革：从客体性到主体性

“教师中心论”之所以站在教师立场视学生为受动的客体，归根到底，是把教学理解为一种“特殊的认识”，即教学是在教师作用下学生掌握知识技能、获得发展的认识活动。前苏联教育家凯洛夫在其《教育学》中曾明确指出：“学生知识的充实和巩固，学生学习自觉性的养成，首先和大部分是依赖于教师的。”抓住教学的“教”或者教师主体性来理解、设计和组织教学，无疑是合理的，但何以不注重学生的主体性呢?其实，“教师中心论”并非要否定学生在学习中的地位。之所以聚焦于教师主体性，主要源于对学习认知的简单化理解。在反思该问题时，人们早已注意到：“教师中心论”的理论基础是行为主义的认知论。行为主义把个体的认知归结为“刺激→反应(S→R)”公式;学习被视为外界刺激引起的反应，与个体的心理活动机制无关。由此推论，在教学中只要控制好刺激源，就能把握学习效果，而教师的职责在于向学生提供刺激源(传授知识)，学生的任务则是接受信息刺激(理解和接受知识)。这实际上是以一种机械论的观点来解释学习，把学习过程简单化。由此，教师主体性自然被视为教学成败的关键，教学研究和实践的重点也就偏向教师的教了。

与之相反，支撑“学生中心论”的建构主义认知理论，批判了行为主义的“刺激一反应”模式。皮亚杰指出，“这个公式不应当写作S→R而应当写S←→R”;建构主义进而论证了学习是认知主体在与环境互动中通过意义建构而获得知识的过程，学生是自主学习的主体，教师要从对学习的控制转变为对学习提供服务。对主、客体相互作用的辩证思考，有利于清除“教师中心论”对学习认知解释的机械性。然而，究其实质，“学生中心论”对教学过程的理解，仍属于“特殊认识论”。区别仅在于，该模式认为学习认知的“特殊性”不在于依赖教师的教，而在于学生能否通过自主学习去建构知识的意义。如此，还是把动态复杂的教学活动简化为一个单纯的认识过程。受此局限，“学生中心论”在实践中极易走向强调学生学、忽视教师教的极端。

“主导(教师)-主体”(学生)这种主体性的教学模式，是我国学者针对“学生中心论”的缺失，试图吸收“教师中心论”的优点而提出来的，以兼顾教师教的主导作用与学生学的主体地位。至世纪之交，这种教学理念和模式在我国教育界广泛流行。值得注意的是，“主导一主体论”虽然力图以教师的主导性来弥补“学生中心论”的缺失，但仍偏向于学生的主体性。正如有学者所强调的那样：“主导一主体”与学生、教师都是主体的“双主”是有原则区别的，

“这里的认知主体只有一个——就是学生。”这表明，“主导一主体”教学模式的实质仍是建立在“特殊认识论”之上的。

上述两种主体性模式，对哲学课堂教学产生了很大影响，对克服“满堂灌”的教学方法有重大作用。然而，在哲学教育中对教学模式问题一直未能如教育界和其他学科那样，在理论上展开深入研究，在实践中进行应用性探索和实验，只是在课堂教学操作上，由教师个体把主体性模式所提倡的一些具体教学方法应用于教学实践。这些方法主要包括多媒体教学、社会调查、启发式授课、“学导式教学”(自学辅导)等。正是由于在理论和实践两方面都缺乏对哲学教学模式的深入研究，致使哲学教学改革进展缓慢，并成为制约哲学教育教学实效性提高的一个重要原因。

二、交往实践与主体间性的教学模式

主体间性或交互主体性，指主体间在交往中形成的互识与共识的内在性质。“主体间性论”并非要否定或替代主体性，而是要在人际共在的视域，超越其中任何一方的主体性，是主体性在主体际的延伸，“本质上它仍是一种主体性”。主体间性的理论基础是交往实践论。

哲学一般把实践中人与世界的关系概括为主、客体关系，以表明两者的相互生成与彼此制约，以标明实践活动的人为性与为人性。在实践唯物主义看来，实践是社会生活的本质，它固然要以生产劳动的方式去处理人与“物的世界”的关系，并在这一基础上从事其他活动。然而，生产实践是在“人的世界”中进行的，“人的世界”就是“事的世界”。在这里，“我做不仅创造了我在，同时还创造了我与他人的共在，而共在关系创造了事的世界。”这就是说，“做事”的实践活动，创造了主体间的共在关系，并以主体间的交往为前提。马克思曾揭示了作为现实的个人的本质，体现在由主体实践对象化活动生成的一切社会关系中，表明了现实的人是一种社会关系或共在交往的存在物，人的现实本质为一切社会关系所规定。在实践中，主体是共在交往的“多主体”，而主体交往构成实践的前提和形式。就此而言，任何实践都是一种“交往实践”，具有主体间性，在实践基础上形成的主、客体之间的认识关和价值关系，同样有主体间性。可见，主、客体关系是内在包涵着主体际关系的，主体间性实际上也是一种主体性，是主体间交往内在生成的一种互识与共识的主体性，即“交互主体性”。正因为主体间性的聚焦点在主体共在上，由此，主体的共处、共利、共通、共谋和共识等一系列社会生活的公共性问题必然进入哲学和人文社会科学的研究视野，也为我们思考教学模式问题提供了新的思路。

1.有利于正确理解教学过程的本质。交往实践的教学过程观，是主体间性教学模式的理论依据。教学作为一种特殊的交往实践，是指以全面发展学生主体性为目标之师生共在(教学现场)共构(教

学情境)、互通(双向沟通)共通(对 教育文本意义之共识性理解)的一种精神交往。首先，把教学看作师生共同建构和有效沟通的 实践共同体，强调了师生双方的主体性，克服了“教师中心论”或“学生中心论”把师生单方面主体地位确立和主体性发挥看成是以压制或消解另一方为前提的缺陷。其次，突破了传统上把教学过程本质理解为“特殊认识”的 局限。在主体间性论视域，教学中“多主体”的关系使教学呈现为多样性统一的现实形态，师生交互主体的关系并不排除特定视角中教学的主、客体关系，但师生间主、客体地位又是在特定关系中生成和变化的。比如在实践关系上，教师是主体，学生是客体;从认识关系看，学生和教师同为主体;而在教育价值关系上，学生是主体，教师为客体。这是对师生在不同关系中形成的主、客体地位作多维度换位思考的结果，是成立的。但如果把其中任何一种完全等同于教学或者归结为对教学本质的认识，那就成问题了。因为上述的“实践关系”侧重于教的角度，“认识关系”侧重于学习认知，“价值关系”则是从教学目标上确定的，三者在现实的教学过程中同时并存，是无法分割的。正如陶行知所言：“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”“特殊认识论”教学过程本质观的存在问题正是把复杂动态的教学活动抽象并简化为一个学习认知过程，这种抽象的结果，难免会把“教”与“学”分割开来。上述“教师中心论”和“学生中心论”在教学操作性技术和方法层面上，对教或学的过分偏重，就说明了这一点。那么，教学多样性统一的现实形态，其共同本质又是什么呢?其实，陶行知提出的“教学做合一”理念，早已给了我们启示：“教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”在教学中师生共“做”之事，究其实质，就是师生教学中的精神交往，即一种特殊的交往实践。第三，交往实践的教学过程本质观，把师生交往的目标定位于全面促进学生主体性的 发展，使教学交往与一般人际交往区别开来。后者的交往目标具有广泛性，如利益协调、信息沟通、情感交流、意见商谈和达成共识等，在教学交往中，这都可以作为实现发展学生主体性目的之手段。

2.有利于构建新型的教学结构模式。从活动主体、中介和客体三要素看，在主体间性论中，这些要素都有了新的涵义，并在现实的教学活动中组合成新的结构。(1)教学主体。师生是最基本的教学主体(分别包括个体和群体)，此外还包括教育文本(教学客体)中的“隐含主体”(“文本主体”)，其涵义指文本作者及其所要表达的内容和意义。文本主体的“主体性”，集中体现在作者文本建构时所采取的叙事逻辑、叙事策略、叙事结构以至叙事技巧之中。(2)教学客体即教学文本，指反映教学内容的所有教学资料或资源，即体现着特定教学内容的符码载体或活动，其中最主要的是教材和课程。(3)教学中介，指教学媒介或工具系统，主要包括 语言符号媒介和非语言符号媒介(体态语、多媒体设备、 网络平台等)。上述各要素的联结互动构成了主体间性的教学结构。其新的特征在于：首先，作为教学主体，既有与客体相对生成的个体主体性，又有与交往另一方主体相互作用形成的主体际性。教学活动既体现为主、客体对象性关系，又表现为主体际交往关系;教学主体是个体主体性和主体际性的有机统一。其次，教学客体具有一定意义上的“主体性”和中介性。交往实践视点是强调教学中主、客体之间以及主体之间双向的信息沟通和意义建构的精神交往特性。在这里，教学文本作为师生主体共同的教学客体，从文本解释与理解角度看，文本中“隐含作者”可以作为“主体”与师生“对话”沟通，从而生成对文本意义的建构关系，这就使教学客体有某种意义上的“主体性”。同时，在师生共构的教学共同体中，教学文本不但有相对于主体而言的客体性，而且有联结教学主体交往的中介性，成为沟通主体与主体的钮带。可见，主体间性教学模式，不仅有“主体-客体”的构成和“主体-主体”的形态，而且还形成“主体-客体-主体”的基本结构，体现了教学活动中主客、主主多重互动和多样变化的特征。

3.有利于建立平等的师生关系。以往的教学模式只强调师或生单方的主体性，在理论中已潜藏着师生关系的不平等，加上对教与学简单化理解，难免会出现倚重教师教而压抑学生学，或者偏向学生学而贬低教师教的两极困境。因为按教学“主体一客体”单向逻辑去理解师生关系，无论是把教师当主体、学生当客体，还是以学生为主体、教师为客体，都难以在逻辑上推出师生间的平等性。因为“他人”一旦成了“客体”，其“主体性”何以体现?师生任何一方如果失去了“主体性”，何来“地位平等”?因此，要解决师生关系问题，必须从交往实践角度思考，从交互主体性上分析，由此必然得出“他人不是客体”的结论。即使在特定意义上人与人构成了主、客体关系，而从交往观点看，其身份也是可以置换的，“他人”仍是主体，有主体性。这种对主体性的理解，是建立平等的师生关系的关键。一方面，师生都是主体，意味着在终极意义上其人格是平等的，而这并不否定师生由“闻道先后、术业专攻”而形成的资历和资格上的差异性。如此，教学及其目标才有现实意义。另一方面，教学作为师生共建和交往的实践共同体，教学过程及其效能的发挥，取决于师生双方的共同努力，要求彼此有责任意识，双向沟通、相互合作，发挥各自的主体性。否则，无法共同完成教学任务。

三、 哲学教育主体间性教学模式与哲学教育生活化理念

主体间性教学模式是哲学教育教学改革一种理想的教学模式，它与生活化的哲学教育理念有相互贯通的内在关联，前者是后者的必然要求和体现。通过分析不难发现，传统“特殊认识论”教学过程观所蕴涵的是“知识论”的立场，它所看重的是学生有效接受知识这一课程的预设目标。诚然，从“知识论”角度理解哲学教学，也会注重师生在学习和生活中的交往，但却容易把师生交往仅仅看作师生为完成教育教学任务的背景、手段和条件，只看重这种交往的工具价值，忽视其目的性价值。在此前提下，“教师中心论”强调教师在教学中的领导地位和能动作用，重视师生情感交流不过是教师(知识权威者、教学目标制定者)为了让学生有效接受知识的一项“举措”而已;“学生中心论”突出了学生学习的主体性，要求师生交往主要为了使学习者能得到教师(引路人或合作伙伴)提供的服务和帮助。哲学教育生活化理念则不

同，它把哲学教学建立在主体现实生活中，超越了“知识论”的教育目标观，强化了哲学教学“转识成智”之主旨和核心环节。而且，哲学教育生活化理念的内涵是“哲学的生活生成”与“生活的哲学化成”之有机统一。对哲学教学来说，既要通过师生交往，使师生主体结合社会现实和个人境遇共同解释哲学教育文本，形成对哲学知识视界融合的共识性理解;又要透过对文本的理解和解释，返过来去理解和改变师生主体的现实生活，提升生活境界。如此一来，哲学教学的目标，不但有作为基础和手段之知识学习这种预成性目标，而且有作为关键和目的之指向主体思维方式优化、个人精神发展和自我生命丰富、生活境界提升以及生活质量提高等一系列生成性目标。因而，哲学教学的师生交往，不但有工具性价值，而且有目的性价值，有着使人成为人、使人过有意义的生活之深刻意义。杜威曾提出“教育即生活”理念并认为：“不仅社会生活本身的历久不衰需要教育与学习，共同生活过程本身也具有教育的作用。”把这句话中的“共同生活过程”置之于哲学教学语境中，也可以理解为：师生主体间的交往是他们共同生活的基本形式，本身就具有教育的意义。

主体间性哲学教学模式，延伸了哲学教育中课程的涵义，拓展了哲学教学的场域，适应了信息时代对哲学教学的要求，使生活化的哲学教育理念落到实处。“课程”在传统用法上多指学校一系列教学科目的集合。课程的界定，集中在受预成性教学目标制约并由“大纲”、“计划”和“教材”等教学文本所规定的教学内容之学习进程上。简言之，是侧重于正规课堂教学的安排。在当代教学论和课程论中，这种狭义的课程观受到越来越多的批判，人们逐渐接受了把课程区分为“显性课程”和“隐性课程”的观念。当下的课程论文献，还非常注重学生对课程的参与共建、自主学习和自我体验，强调课程目标的生成性、内容的开放性和形式的多样性，主要是为了突破以往把课程解读为专家开发、教材权威和教师主导的局限。主体间性的教学模式，从教学是师生共在共构、互通共通的交往实践出发，便于我们深入探析和理解“课程”所具有的一系列辩证统一之特征，即预成与生成(目标)、引导与自主(计划)、独立与开放(内容)、静态与动态(状态)、显性和隐性(形态)、过程和情境(时空)、接受与体验(学习)等。对哲学教学来说，把握上述的课程特征极为重要。一方面，有利于拓展哲学教学的场域，真正突破了以住课堂、教材、教师“三中心”之课程模式，使哲学教学活动通过师生、生生交往落实到主体的现实生活之中。由此，课外自学、网上学习、社会调查、社团活动、哲学论坛和校园文化等自然成为哲学正规课堂教学必要的延伸和扩展，课外学习较之于课堂教学是等值的。只有这样，哲学教学的生活化理念才不至于悬空。另一方面，哲学教学“进驻”学生的现实生活，便于应对当下媒介文化“泛哲学教育”所带来的冲击，并适应了信息时代青年学生自主社会化的现实要求，促使教学主体在生活和交往中，养成批判和反思的哲学思维习惯，从而使生活化的哲学教学真正落到实处。

教育哲学类的论文篇3

推进哲学教育改革提高中华民族的哲学修养

哲学教育在我国高等教育中具有特殊意义，并占有特殊地位。

哲学作为理论形态的世界观，哲学教育的特殊意义和特殊地位，在于它不仅是培养哲学专业人才的专业教育，而且是培养大学生的哲学修养的教育。推进哲学教育改革，提高全体大学生乃至整个中华民族的哲学修养，激发中华民族的思想力和创造力，这是我国高校哲学教育的神圣使命，也是新一届哲学学科教学指导委员会的根本任务。

一、哲学学科建设与哲学教育改革

改革开放以来，我国的哲学学科建设取得了丰硕成果，既为哲学教育改革提供了丰富的教学内容，也为哲学教育改革注入了生机与活力。

20世纪80年代，中国哲学界不仅以讨论“真理标准”的方式推进了当代中国的思想解放的进程，并且以改革通行的哲学原理教科书为聚焦点推进了哲学自身的思想解放，形成了关于世界观、认识论、历史观和价值观讨论的热点问题和焦点问题，在当代中国哲学史上形成了繁荣和发展马克思主义哲学的理论热潮。与此同时，中国哲学和外国哲学研究突破简单化的研究模式，展开了中外哲学史的断代史、国别史、流派史以及各种哲学思潮的具体研究;自然辩证法研究，在现代科学和现代西方科学主义思潮的背景下，展开了对现代科学技术以及现代西方科学哲学的研究，形成了我国科学技术哲学的雏形;伦理学、逻辑学、美学和宗教学提出并研究了一系列对学科建设具有重大意义的新问题和新课题。

20世纪90年代，中国哲学界实现了从“体系意识”到“问题意识”的重大转换， “问题”成为哲学研究的最重要的出发点。真理与价值、理性与非理性、公平与效率、发展与代价、传统与现代、科学精神与人文精神，这些源于现实生活的哲学问题表征了当代中国在建设社会主义市场经济中人的存在方式的变革，以及当代中国人在深刻的社会转型中的思维方式和价值观念的变革。在90年代的哲学“问题”中，最为重要的“问题”是对哲学自身的理解即“哲学观”问题。它引发了关于哲学基础理论的两个方面的深刻反思：一是对哲学的理论性质、研究对象、思维方式、生活基础、派别冲突及发展趋向的反思：二是对哲学的本体论、认识论、历史观、真理观、价值观、发展观和人生观的反思。关于哲学基础理论的反思，又引发了对“两大思潮”：科学主义思潮与人本主义思潮、“两种文化”：中国文化与西方文化的比较研究，并进而打破了长期以来哲学各学科壁垒森严、相互割裂的状况，推进了哲学研究的整体水平。哲学研究的丰硕成果，为哲学教育改革奠定了至关重要的理论基础。

进入21世纪，我国的哲学学科建设和哲学教育改革获得了新的体制性支持。一批高校的哲学学科被确定为国家重点学科，一批高校的哲学研究机构被确定为教育部人文社会科学重点研究基地，一批高校的哲学研究基地被确定为“985工程”国家哲学社会科学创新基地，一批高校哲学院系的研究课题被确定为国家社科基金和教育部社科基金的重大或重点项目。尤为重要的是，中央实施马克思主义理论研究和建设工程，把编写马克思主义哲学教材列为首批重点建设项目，编写组制定编写纲要和编写要点，多次召开研讨会，聚集全国高校、党校、社科院等各方面专家研讨马克思主义哲学的理论创新，为编写新世纪的马克思主义哲学教材奠定了基础。自2001年至2005年，连续五届的“马克思哲学论坛”，深入地探索了马克思主义哲学的当代价值、马克思主义哲学的本体论、当代西方马克思主义哲学研究、马克思主义哲学与现代化的反思、构建当代形态的马克思主义哲学体系等重大问题。关于马克思主义哲学的学术研讨，进而延伸为中国哲学、西方哲学与马克思主义哲学的“对话”研究，特别把构建具有中国特色、气派和风格的马克思主义哲学作为中国哲学界的共同使命。

哲学研究的成果，不仅为哲学教育改革提供了丰富的的教学内容，而且为哲学教育改革提出了明确的指导思想。作为世界观理论的哲学，它为人们提供了理解和协调人与自然、人与社会、人与历史、人与他人、人与自我的相互关系的“大智慧”和“大聪明”。在哲学思想中熔铸着人类的智慧、理想、信念和教养，特别是在马克思主义哲学中，更是熔铸着马克思和恩格斯及其后继者的崇高理想、坚定信念、高尚情操和深厚教养，因而具有气势恢弘、博大精深、睿智通达的理论境界，从而为人们提供了一种最能“以理服人”的世界观和人生观。我们只有充分理解哲学，特别是马克思主义哲学的理论性质和社会功能，并把这种理解诉诸于哲学学科建设之中，才能奠定哲学教育改革的出发点和立足点。

二、教材体系建设与教学内容改革

教材是教学的“文本”;哲学教育改革，需要以教材建设为本。

长期以来，哲学教育中的突出问题，在于哲学教材和哲学教学脱离生活、脱离现实、脱离学生，把教材当成“现成结论”和“标准答案”，把教学当成“讲解条文”和“空洞说教”，教师照本宣科，学生死记硬背。究其原因，最重要的是作为教学内容的教材缺乏哲学应有的深厚的历史感、强烈的现实性和巨大的逻辑感，使哲学教学失去了它的丰富性、生动性和深刻性，没有实现哲学的“以理服人”。改革哲学教学内容，必须从改革教材内容入手。

哲学教材建设，首要的是马克思主义哲学教材建设。马克思主义哲学教材建设，首要的是“四个充分体现”;一是充分体现邓小平理论和“三个代表”重要思想在哲学领域的基本观点：二是充分体现当代中国马克思主义最新成果所贯穿的立场、观点和方法;三是充分体现当代中国马克思主义最新成果所关注的

当今世界的重大问题：四是充分体现当代中国马克思主义最新成果所具有的中国特色、中国风格和中国气派。”[1]马克思主义哲学教材建设，还应注重在阐述基本观点中的“五个分清”：马克思主义哲学的哪些观点已经成为常识性观点;哪些基本观点以往的教材没有涉及或未加重视：哪些观点本来不是马克思主义哲学的基本观点，而当代实践和科学的发展又日益凸显这些问题;哪些观点是马克思主义的后继者依据马克思主义哲学的方法论分析、研究变化中的实际而提出来的新观点：哪些观点已在科学分化中成为其他学科的重要内容。[2]马克思主义哲学教材建设，还应特别注重以理服人。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说服人”。理论课的生命力在于以理服人，以理服人的前提是理论本身的彻底性，因而要以马克思主义哲学所具有的历史性、时代性、逻辑性和开放性来实现马克思主义哲学的理论说服力，真正体现马克思主义哲学与时俱进的本质特性。[3]

哲学教材改革，不能是无源之水，不能是无本之木，它的“源”和“本”是哲学研究的丰硕成果。任何一门学科的存在与发展，都高不开“论坛”与“讲坛”这两种方式。“讲坛”的丰富性和深刻性来源于“论坛”的研究成果，“论坛”的研究成果转化为“讲坛”的教学内容并得以广泛传播和逐步完善。20多年来的改革开放，为繁荣和发展当代中国的马克思主义哲学提出了不可胜数的新问题，“哲学论坛”对这些新问题进行了广泛的讨论，并在这种讨论中拓宽和深化了马克思主义哲学的基础理论，为“哲学讲坛”提供了具有强烈的时代感的教学内容。上世纪80年代以来的“哲学论坛”比较集中地探讨了认识论的反映论与选择论的关系、辩证法的本体论与认识论的关系、价值论的理想主义与功利主义的关系、历史观的决定论与非决定论的关系、真理观的事实判断与价值判断的关系、唯物论的物质论与实践论的关系等一系列重大的理论问题。这些讨论，深刻地变革了以素朴实在论为代表的直观反映论的思维方式，变革了以机械决定论为代表的线性因果论的思维方式，变革了以抽象实体论为代表的本质还原论的思维方式，形成了具有丰富理论内容的当代中国马克思主义哲学的世界观、历史观、人生观和价值观。迈进21世纪，哲学界对20世纪的哲学历程开始进行深刻的反思，这为梳理和概括“哲学论坛”的理论成果，进而把“论坛”的成果转化为“讲坛”的内容，创造了难得的大好时机。我们应当以严肃认真而又积极主动的态度去实现“论坛”成果向“讲坛”内容的转化，创建一大批本世纪初试用的哲学教材，为新世纪的哲学教育改革提供坚实的基础。

哲学教材建设，应当着眼于马克思主义的中国化。2004年先后辞世的张岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。张岱年先生是我国哲学界和思想文化界德高望重的著名学者，他的哲学思想学宗辩证唯物论，兼采西方哲学的分析方法，对中国哲学史研究有着极高的造诣和广泛的建树;他的著作对中国传统哲学的概念范畴、思想体系、源流发展及其基本倾向等作了全面系统的阐释;他的研究重视阐扬中国传统哲学固有的唯物论和辩证法思想，重视对中国传统道德论和价值论思想的理论分析。高清海先生在他辞世前发表的《中华民族的未来发展需要有自己的哲学理论》一文，提出“哲学”是民族之魂。“哲学标志着一个民族对它自身自觉意识所达到的高度和深度，体现着它的心智发育和成熟的水准。当今中国社会正处在社会转型的关键时期，它内在地要求人们从理性的高度来判断中国社会的历史方位，澄明社会发展的价值前提，反思未来发展的可能道路，也即是说，创建当代中国哲学理论，乃是中国人反思自己的生命历程、理解自己的生存境域、寻找自己未来发展道路的内在要求和迫切需要”。以中国特色、中国风格和中国气派的理论自觉构建马克思主义中国化的哲学教材，这是哲学教材建设的根本使命。

三、师资队伍建设与教学方式改革

哲学是一种反思的智慧，批判的智慧，创新的智慧，它以时代性的内容，民族性的特色和个体性的风格去求索人类性问题，它要激发人的想象力、批判力和创造力，它要弘扬人的主体意识、反思态度和探索精神，它要增强人的理论思维能力和提升人的人生境界，因此，它要求哲学教师不仅具有坚实的理论功底、广博的知识背景和灵活的教学艺术，而且要求哲学教师具有融理想、信念、情操和教养于一身的强烈的人格力量。一个对国家、民族、人类漠不关心的人，一个对是非，善恶、美丑、荣辱莫衷一是的人，如何能够讲好解放全人类、创建新世界的马克思主义哲学?哲学的特殊性向哲学教师提出了特殊要求。对哲学教师的特殊要求，表明哲学学科师资队伍建设在哲学教育改革中具有突出的重大作用。

哲学的力量，是思想的力量，理论的力量。“讲理”，这是哲学教师的基本功。“讲理”的前提则是“有理”。这就要求哲学教师不仅要掌握哲学“知识”，而且必须搞清哲学“道理”。恩格斯说，哲学是一种“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”。哲学是历史性的思想，哲学史则是思想性的

历史， 哲学与哲学史是密不可分的。一个合格的哲学教师，不仅需要研究“哲学理论”，而且需要通晓“哲学史”，并且能够熟悉诸如伦 理学、逻辑学、宗教学、美学等领域的知识。在这个意义上，把“哲学”分为若干学科或专业，对于哲学学科的师资队伍建设至关重要。

哲学的力量，不仅源于“哲学中的问题”，更是源于“问题中的哲学”，即现实生活中所蕴含的哲学问题。因此，“讲理”的哲学，不仅要讲深、讲透哲学中的“形上”问题，而且要讲深、讲透现实向哲学提出的“形下”问题。在“新科技革命”、“ 经济全球化”、“信息 社会”、“知识经济时代”、“社会主义市场经济”中所体现的 人的存在方式、思维方式、价值观念的变革，以及在这场变革中所蕴含的人与自然、人与社会、人与他人、人与自我、理想与现实、标准与选择等哲学问题，不正是青年学生和社会公众所关切的重大的理论问题和 实践问题吗?把“问题中的哲学”上升为“哲学中的问题”，把理论的“外部困难”即理论与经验的矛盾升华为理论的“内部困难”即理论内部的矛盾，从而以哲学的方式关切现实并对现实进行哲学层面的反思，这不正是哲学 工作者的“用武之地”吗?哲学学科的师资队伍建设，从根本上说，就是要建设一大批“有理”、“讲理”的哲学工作者。

哲学是一门最具有理论魅力的学科。我在教学实践中 体会到，哲学教学中的“讲理”，应当注重“激发学生的理论兴趣，拓宽学生的理论视野，撞击学生的理论思维和提升学生的理论境界”。哲学，它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神。正因如此，哲学才能锻炼和提高人们的理论思维能力，才能培养和强化人们的创造性的综合素质，也只有这样，哲学教学才能贴近生活、贴近现实、贴近学生，把哲学 教育改革引向深入。四、普及哲学教育与提高中华民族的哲学修养

21世纪的高等教育应当自觉地承担起双重使命：既要承担起把受教育者培养成“某种人”的“专业教育”的使命，又要承担起把受教育者培养成“人”的“人文教育”的使命。在高等教育中，哲学教育不仅是面向哲学专业的专业教育，同时又是面向大学生的人文教育，哲学教育的特殊意义和特殊地位就在这里。

培养“人”的“人文教育”，与培养“某种人”的“专业教育”，二者既是相互渗透，相辅相成的，又是相互区别，不可或缺的。然而，对新世纪的高等教育的最大误解，却莫过于仅仅把高等教育当作培养“某种人”的“专业教育”，而模糊或者是弱化高等教育培养“人”的“人文教育”，以至于用传授经验、技能和知识的方式去充当整个的高等教育，从而丢掉高等教育培养“人”的崇高的人文理想和深刻的人文内涵。

“人”是必须“培养”的。这是因为，人并不是生物意义上的自然的存在，而是社会学意义上的历史的存在。社会文明的历史 发展，构成了人之为人的历史性内涵。由于人对历史 文化的占有主要是通过“教育”来实现的，因此，教育始终承担着“使人作为人能够成为人”的“人文教育”的使命。由于现代化已经和正在使现代社会的文化内涵发生急剧的、广泛的、深刻的变化，因此，培养现代人的现代高等教育，就更加凸显了它的培养“人”的人文教育的历史使命。

特别需要指出的是，每个时代都不仅以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊的知识与技能，而且以教育的方式使个人掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则，以教育的方式使个体丰富自己的情感、陶冶自己的情趣和开发自己的潜能，以教育的方式使个人树立人生的信念与理想，形成健全的人格。教育是个体向历史、社会和时代认同的基础，又是历史、社会和时代对个体认可的前提。哲学教育的意义就在于，它激发个体的求知欲望，拓宽个体的生活视野，撞击个体的理论思维，催化个体的生命体验，升华个体的人生境界。它激励个体变革既定的世界图景、思维方式、价值观念和审美意识，从而创建人的新的生存状态。因此，在新世纪的高等教育中，哲学学科的基础理论和哲学史，以及伦理学、逻辑学、宗教学、美学和科学技术哲学，都应当成为大学生的重要的“选修课”或“通识课”。哲学学科在高等教育中的作用将引起更为广泛的关注。

在高等教育大众化的进程中，培养“人”的哲学教育不仅直接提升大学生的人文教养，而且间接地提升了全体公民的人文教养和整个中华民族的人文教养。近年来，我国哲学工作者以撰写和出版哲学普及读物等方式，直接地向社会公众宣讲哲学。2004年北京大学出版社出版的“名家通识讲座”丛书，先后出版了《西方哲学十五讲》、《现代西方哲学十五讲》、《哲学修养十五讲》、《文化哲学十五讲》、《美学十五讲》、《宗教学基础十五讲》等著作，并成为2004年度畅销书，对普及哲学知识和推进人文素质教育发挥了重要作用。

推进哲学教育改革，提高中华民族的哲学修养，任重而道远，当代中国的哲学工作者大有可为。

(本文作者是首后高等学校教学名师奖获得者)

参考文献;

[1]袁贵仁.充分体现当代中国马克思主义的最新成果[N].人民日报，2004-07-22.

[2]杨耕.深入阐释马克思主义的基本观点[N].人民日报，2004-07-22.

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