教育哲学的精选论文【通用三篇】

生活中处处有哲学，哲学亦生活。人因教育而成为人，人因哲学和教育而成为更理智、更智慧的人。以下是百文网小编整理的教育哲学的精选论文的相关资料，欢迎阅读!

教育哲学的精选论文篇1

摘要英国教育哲学是教育学分支中的重要领域。本文从英国教育哲学兴起的背景出发,详细归纳了英国教育哲学研究的方向和特色,这对我国教育哲学的研究有一定借鉴意义。

关键词英国 教育哲学 教育学分支

中图分类号:G40 文献标识码:A文章编号:1009-0592(2010)02-212-02

一、英国教育哲学的兴起阶段

英国教育哲学在第二次世界大战之后的成长与发展,可以说受到二十世纪初分析哲学运动的影响,一直带有浓厚的分析色彩。当然,英国哲学家对于教育议题的关心,早期可推到洛克,近者则如罗素,不过他们并没有把教育哲学当作他们全部的学术研究重点,更没有想将教育哲学当成一门专业学术领域来发展。

英国教育哲学开始成为教育学当中的一门专业分支领域,一般公认起自1947年,瑞德接任伦敦大学教育学院的教育哲学讲座教授。他担任这个职位一共15年,直到1962年退休,由皮德思接掌他讲座的职位为止。如果说瑞德是英国教育哲学伦敦学派的奠基者,皮德思以及后来的赫斯特便是将伦敦学派,甚至英国的分析教育哲学发扬光大的重要人物。皮德思从1962 到1983 共22 年的时间担任教育哲学讲座的职位,也将教育哲学在英国教育学界的影响力推到极致。当时不分职前与在职,所有师资培训班的学员都必须修习教育哲学,皮德思因此对英国师资培育界的影响力是极深、极广的,而且从英国一直扩大到整个英语世界。

在1947年,当伦大教育学院的院长杰弗里博士敦聘瑞德教授担任教育哲学讲座时,他认为教育学院不仅要设教育哲学讲座,而且应敦聘国际知名的顶尖哲学家来担任此职位。而担任该讲座者不仅应运用其哲学专业知识专心从事教育相关议题的研究,也应向参加职前或在职的教师学员讲授教育工作相关的各种哲学层面的问题。瑞德凭借他在哲学界已有的声望与地位,向教育学院的师生讲授如何运用哲学的质疑与推理方法,来从事教育目标与价值的探讨,并对教学的活动进行反省。所以当皮德思在1962 年继任此一讲座时,瑞德已经为伦大教育学院的教育哲学专业研究奠定了良好的基础。

当皮德思接掌伦大教育学院的讲座职位以后,透过系列的演讲,以及他的名著《伦理学与教育》(Ethics and Education),很快地就成为学院中炙手可热的人物,也引发了教育界对教育哲学的浓厚兴趣。他提出教育哲学的四项任务是:1.对教育特定概念的分析,这是哲学心理学与社会哲学共同的任务;2.将伦理学与社会哲学应用到可欲的教育内容与程序假设上;3.对教育心理学家所使用的教育方法,概念架构与假设进行哲学的检验;4.从哲学角度来检验课程的内容与架构,以及各种学习相关的问题。

二、英国教育哲学的发展背景

从1960 年代末端到1970 年代初期,皮德思与赫斯特,透过彼此的合作与努力,以及他们各自的贡献,成为开创英国分析教育哲学传统的两位领导人物。70年代是教育哲学伦敦学派的黄金时期,教育哲学因师资培育与教师在职进修作为必修科目的需求,伦大教育学院教育哲学专任教职人数曾高达十人。80年代教育哲学继续健全发展,而它作为一门专业学术领域的地位更形稳固。不过80 年代中期以后,英国高教经费缩减,使教育哲学的发展连带受到影响。由于主政者撒切尔夫人注重实效的取向,大学中纯理论研究的系所逐渐裁减,教育哲学在整个教育学领域中也不再受到向以往那般重视,教育哲学科目也从师资培训课程中取消,这对于教育哲学的发展打击很大。尽管如此,伦大教育学院在教育哲学领域方面的领导地位还是没有其它大学可以取代,在伦大教育学院专任的教育哲学教职缺虽少(1997年时只剩两个半教哲职缺),但是以兼任形式留在学院继续任教或从事研究的学者仍有多位之。另外在教哲领域来自世界各国的研究生一直维持在30人上下,使她在英语世界教育哲学的龙头地位始终屹立不摇。

另外,大英教育哲学学会的成立,在凝聚英国各大学从事教育哲学教学与研究的专业学者方面,以及在建立专业学术水平方面,发挥了极大的功效。该学会近年来每年四月初固定在牛津大学新学院召开年会,并举办为期三天的学术研讨会,是该学会的盛事。经常吸引上百位来自英国各地,甚至世界各地关心教育哲学的学者参加,而每年发表论文的篇数不下四十篇。笔者曾经躬逢其盛,参加1998年的年会,并在会中发表论文而由该学会负责编辑出版的《教育哲学学报》更是一份具有高质量与水平的教育哲学专业期刊。值得一提的是,该会多位核心成员要不是来自伦大教育学院,就是与后者保持相当密切的关系。

三、英国教育哲学研究的特色

(一)教育意义、目的与理想的探讨

这类主题相关的文章共有十余篇,其中2002 年第36 卷第3 期的特刊标题为:《人性教育,后现代的教养》(Educating Humanity : Bildung in Post modernity),其中十一篇的文章都是围绕在探讨Bildung(教养、教化、教育、陶成)这个德文字所代表的概念。这份特刊中的文章是原本岭表在丹麦教育大学(The Danish University of Education),2000年五月举办的一场名为《后现代社会中的教养概念》(The Concept of Bildung in a Postmodern Society)学术研讨会,而该期的作者也因此多半来自欧陆各国,特别是北欧的学者。而在其它各期中也都一再出现一、两篇讨论教育目的与意义的文章,譬如,在2003年第37卷第1期中,有名的牛津教育哲学家John Wilson 发表了《再论教育的概念》(The Concept of Education Revisited)一文。还有伦大国王学院的文屈分别发表过两篇有关教育目的的文章,一篇名为《教育的经济目的》,另一篇名为《工作、人生的目的与教育的目的:对克拉克与米尔曼的回应》,后者其实是针对克拉克与米尔曼两位学者针对他第一篇文章的批评做出答辩。

(二)教与学整合的哲学探讨

这类主题相关的文章共有约十篇,其中2003 年第37 卷第2 期的特刊标题为:《教育与实务:支持教与学的整合》(Education and Practice Upholding the Integrity of Teaching and Learning)。如同主编史丹迪希(Paul Standish)所说,教学究竟是一种具有自身恰当自主性的实践,或者根本上只是一种从属的活动?那些具有教育性的行动与目标,要如何与非教育性的行动与目标区分开来?什么又是好的(或优质的)教学?在各级学校(包括大中小学)面对着各种不同的目标,譬如:经济的繁荣发展、民主的素养与精神、和谐的公民社会等目标,特别在当今许多学者认为教学与学习只不过是一套机械式的技巧时,上述的问题也就变得重要而又迫切了。这些年来国内也非常重视教学与学习,不过基本上从事这方面研究的人员多半是教育心理学背景,或是从课程与评量观点,而且从事的多半是属于方法与技巧性研究。由于国内教育哲学届从事这方面议题反省与探讨的并不多见,因此英国教育哲学界对这项议题的探讨,特别是在该刊物上的发表值得我们去阅读、重视,并进一步研究。

(三)道德与品格教育的研究

这项主题并没有以专刊形式出现,而是在几乎每一期中都有作者提出有直接或问接相关的研究。譬如,冰岛学者克利斯提安生发表一篇名为《捍卫“非扩张性的”品格教育》。所谓扩张性的与非扩张性的品格教育的区别,作者说明如下:第一,非扩张性品格教育的理论基础是有限而表面的,而扩张性的品格教育的理论依据则比较细腻而宽广。第二,非扩张性的品格教育注重基本的德行与价值,而扩张性的品格教育则超越基础而根本的德行与价值,注重品格与德行比较复杂的性质。第三,非扩张性的品格教育强调并优先注重健全道德习惯的培养,而非抽象的道德推理,反之,扩张性的品格教育则强调道德推理与论述的本质与范围。这种教育有两项主要特征:一是道德世界主义(moral cosmopolitanism),另一是方法论的实质主义(methodological substantivism)。非扩张性的品格教育其实是要恢复从古希腊柏拉图与亚理斯多德到多玛斯的德行论传统,强调道德的教导与品格的陶成是整体教育过程的一部分。另外,荷兰学

者司徒德与史匹克共同发表的一篇《透过亚里士多德的习惯养成教育培养情操气质》(Cultivating Sentimental Dispositions through Aristotelian Habituation)文章,是从德行伦理学(virtue ethics)的传统结合道德教育与情感教育(sentimental education),文中认定情感教育是道德教育的核心,而习惯养成教育又是情感教育的核心。作者探讨,亚理斯多德的习惯养成教育如何,以及为何是培养情操气质的有效方式,而后者又是道德德行的构成要素。因此要养成良好的习惯,首先要根据德行的要求行事,其次,要经常而持续地依德行而行,第三要接受有德者的指导。

(四)环境伦理与环境教育的研究

2003 年第37卷第4期的特刊标题为:《抢救自然:后人本主义时代的教育》(Retrieving Nature : Education for a Post-humanist Age)。该期特刊共分十一章,全由一人担纲,即波聂特(Michael Bonnett)执笔。该特刊后来由同一出版商Blackwell Publishing公司,另以专书形式出版。作者在导论中引用马歇尔(Peter Marshall)的警语作开头:“人类在其悠久而充满困扰的演化过程中正面临着最大的挑战。人类透过自身制造工具的聪明本事,改造了地球,而且无论海洋深处或是高空,无处没有留下人类的印记。世界的人口已经扩增超过五十亿,而且还一直不断地增加。他们将地球开膛破肚,开采金属与矿石,他们纵横四海竭泽而渔,他们将森林砍伐殆尽为了栽种牧草,并且破坏了天空的臭氧层。人类正站在灾难的门坎上,如果人类的意识与社会不作彻底的改变的话,就无怯阻止人类走向生态灭绝(ecocide)的路子上去。”作者继续在这本实时而具挑战性的特刊中质疑:教育应如何响应今日人们对于环境的关怀。他指出,解答此一问题所需要的那种研究探讨,揭示了有关自然意义与我们与自然间关系的深刻形上议题。他还说明,这些议题的解决对于我们人类了解自身以及了解人类在这整个宇宙架构中的地位,事关重大。作者探讨了所谓在人类与自然间建立一种正确的关系是什么意思,而所谓的“永续”(sustainability)不应只是一种政策,而应是一种心态(a frame of mind )。他主张这种心态是一种真人意识的主要特征,深入知识、真理与价值的核心。透过这种方式,作者发展出一套后人本主义的观点(a post-humanist perspective),对于教育的本质、目的与实务提出了根本的质疑。

参考文献:

[1] Bonnett, M. (2004). Retrieving Nature: Education for a Post-Humanist Age. London: Blackwell Publishers.

[2] Clarke, P. and Mearman, A. (2004). Comment on Christopher Winch's "The Economic Aims of Education", Journal of Philosophy of Education, 38(2).

[3] De Jong, J.&Snik, G. (2002). Why Should States Fund Denominational Schools? Journal of Philosophy of Education, 36(4).

[4] Haydon, G. (Ed.).(1998). 50 Years of Philosophy of Education-Progress and Prospects. London: Institute of Education, University of London.

[5] Hirst, P(1975). Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers. London: Routledge.

[6] Hirst, P.(1998). Philosophy of Education: the Evolution of a Discipline. In G. Haydon (Eds.), 50 Years of Philosophy of Education-Progress and Prospects. London: Institute of Education, University of London.

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教育哲学的精选论文篇3

摘要：生活中处处有哲学，哲学亦生活。人因教育而成为人，人因哲学和教育而成为更理智、更智慧的人。教育、生活、哲学相伴相随。在教育这种生活中，最应当产生哲学。大学的学者进行着艰难和艰辛的精神劳动，他们总是力求走到哲学。大学在让哲学繁茂起来的时候，自己亦必成了哲学的繁茂之地。

关键词：教育;哲学;生活

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1617-0717(2013)03-0125-03

收稿日期：2013-03-15

作者简介：张楚廷(1937-)，男，湖北天门人，湖南师范大学教授，博士生导师，湖南涉外经济学院名誉校长，主要从事教育哲学、高等教育学的研究。

曾有学生希望我就哲学、生活与教育的关系做一次演讲。还没来得及做这场演讲，现在先就这一题目写成一篇文章。

一、生活处处有哲学

人们走着走着，就跳动起来了，舞动起来了。于是，就有了舞蹈。

人们说着说着，就哼起来了，唱起来了。于是，就有了歌曲，有了音乐。

说着，走着，歌舞一起生成了，来到了。

这个事实好像在说明，人是必然走向艺术的，或者说，生活必然会走向艺术的。也可以说，生活处处有艺术。

笑是艺术的源泉。然而，哭也是源泉。艺术家之所以能让哭也成为艺术，就是因为哭与笑一样，都是人的情感的表达。

歌又是与诗连在一起的。歌是对生活的抒发，诗是对生活的提炼。歌被写下，就是诗;诗被唱出，就是歌。诗与歌被画出，就是美术，就是绘画。

诗情是艺术，诗意是哲学。

生活中处处有艺术，生活中就处处有哲学。

二、哲学亦生活

人们在生活中有各种各样的活动，有种地的，有做工的，有教书的，有演戏的，有从军的……这各种各样、方方面面的生活中都有哲学吗?

的确是都有。有军事哲学，有教学哲学，有艺术哲学，有各种经营中的哲学。

既然生活中处处有哲学，哲学也就在生活中，哲学也是生活的一部分，或者干脆说，哲学亦生活。

为什么哲学会成为人的生活的一部分呢?为什么哲学亦生活?有这种必然性吗?哲学必然会在生活中吗?

当人们还在愁吃愁穿之时，当人们只是在为衣食而忙碌之时，当人们还在忍饥挨饿之时，也会有哲学吗?至少是很难有哲学出现了吧?

按亚里士多德理解，哲学是与休闲有关的。他认为几何产生于休闲。处于为愁吃愁穿而奔波之中的人，有多少休闲?没有休闲，会有几何吗?会有哲学吗?生活是那样拮据，会有哲学吗?

事实上，我们需要稍稍明确一下哲学究竟是什么。其实，哲学就是思考得更多一些，思索得更深一些的结果。只要想得多、想得深，哲学就可能来到。

因而，如果有了休闲，有了爱思索、爱想象的习惯，走到哲学的可能性就很大了。然而，在实际生活中，喜欢思、喜欢想的人，多得很。于是，还愁没有哲学吗?

也不是凡有休闲的人都能走到哲学那里去的，还要肯于去思去想，才可能有哲学。其实，还要有一个很重要的条件，那就是自由。自由的环境，自由的把握;即使环境中存在一些可能的约束，也能把握和享有自由，自由地思，自由地想，才可能有哲学。能思想，有自由，就有哲学。

三、人有哲学天性

怎样才能思想呢?其实，人的根本特征就在于人有意识，有情有义有思想。有意识，能思想，这是人的天性。

自由也是人的天性。亚里士多德说人本自由。霍普金斯大学的理念就是“真理使你成为自由人”。马克思认为未来理想社会就是自由人的联合。

意识，自由，都是人的天性。因而，拥有作为人的意识和自由的产物的哲学，也是人的天性。

有些地方的人们为何没有多少哲学呢?那就是因为没有让人的天性充分展现出来。进一步说，那就是没有让人充分地享有自由，并在自由中自由地思，自由地想。否则，怎么会没有哲学呢?怎么会没有代表人的天性的哲学呢?

不信，就可以观察一下：在一个小镇上，当人们在茶余饭后自由聊天时，就能够发现有不少富于哲理的话语。只是他们真不知自己竟可与哲学搭界。可是，这足表明，哲学自然地在生活中，哲学就是一种生活，不论意识到了没有，它就在那里。

可以想象的条件是，这个镇上的人不愁吃不愁穿，而且，他们的意识或所思所想基本上不受束缚。因此，换句话说，就是这个镇上的人有休闲，有自由。于是，他们就有了哲学。依然是，人们的天性确定了他们有哲学，虽然不是科教书上的哲学，也不是教授们在讲坛上讲的哲学。

哲学在大学里是作为思维的科学在讲授，是旨在使学生变得更智慧的科学在讲授。哲学在这个意义上成了大学生活的一部分，哲学亦以这种方式生活在大学。这跟在民间生活着的哲学相比，相异的是，一个是更自觉地更系统地展开着，而另一个是自然地随意地展开着;相同的是，都是哲学天性的表现，方式不同，场合不同，掩盖不了它们之间的同。

我们看到了人有哲学天性，于是也可以说，哲学是人性的产物。有人性，就有这种天性，就有哲学。

我们的社会曾在30多年前的一个时段里，不断地批判人性论。后来在一场“史无前例”的运动中更为猛烈地扫荡人性。于是，在一些人心中燃起了打砸抢的狂潮，人性丧失，兽性就发作了。于是，哲学在那个时期也受摧残了。十一届三中全会宣告那个时期永远过去，于是，人性的赞歌再度响起;于是，人们有理由盼望在中国有一个哲学的繁荣。

四、大学：哲学的繁茂之地

休闲其实是人类自己创造出来的。当劳动生产率越来越高的时候，就越来越远离自给自足的状态，就越来越有可能为他人生产，为他人省事省钱省时。

休闲其实是表现为更多的人由物质生产转向精神生产。人们只是改变了劳动和生产的方式与内容。休闲与游手好闲是两回事。从事精神生产的人在辛劳的程度上一点不亚于从事物质生产的人。 大学里高度集中于精神生产、文化生产、科学生产。这里的人们进行着几乎纯粹形式的精神生产，只有一部分人需要与物质生产结合着去做。

这里的人们进行着特别艰难和艰辛的精神劳动，其艰辛的表现就在于他们总是追求形而上，总是力求走到哲学。大学所培养的博士都被认为是Ph.D，即Philosophy Doctor。无论是做思辨研究，还是做实证研究的，都需要有理论思维，都需要向哲学走去。

即使从事自然科学研究的人也不能离开理论思辨，不能离开哲学。越是自觉地靠近哲学，越可能达到更高学术水平。因为哲学所追求的就是更深入更透彻的结论或观念。

赫钦斯说得很透彻：“我相信，大学所要解决的是思辨的问题。”[1]美国的发展受益于美国大学，美国大学的发展又深深受益于哲学。这都是历史所证明了的。

在中国，曾经的历史也表明，最高水平的哲学与最高水平的大学同在。

“人类的智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构”[2]，当弗莱斯克纳这样称颂大学时，其依据就在于大学能创造理论，大学能提供哲学。

大学在让哲学繁茂起来的时候，自己亦必成了哲学的繁茂之地。对于哲学，大学确实是一块肥沃的土地。如果这片土地还是贫瘠的，那么，它最好暂时还不叫大学。

五、教育哲学，还是教育的哲学

教育即生活，教育活动中还会没有哲学吗?

教育中的哲学，正如语言哲学、文化哲学、数学哲学、科学哲学一样，就是教育哲学，就是教育自身的哲学，而不是外加进去的哲学，不是教育加哲学。

教育哲学属于哲学，但它首先属于教育学。而且，教育哲学就位列于教育基本原理这一学科内。

至今做课程哲学的中国人还很少很少，做高等教育哲学的，至今也很少很少。但是，做教育哲学的人不少，而且还很早。早在二十世纪30年代前后就有一些人做，例如，范寿康就是很早做教育哲学的一位。30年代，40年代，做哲学的人，并且称得上哲学家的中国人不少。

在教育这种生活中，最应当产生哲学。哲学出于人的天性，教育也出于人的天性。人因教育而成为人，人因哲学和教育而成为更理智、更智慧的人。

在古中国，在古希腊，教育与哲学都是并肩出现的，只是各自思考的侧重点有所不同。

并且，自古以来，教育与哲学依然形影不离。康德是宇宙学家、哲学家，也是教育家;孔老夫子是教育家，也是哲学家。到了近代的杜威，他也是教育家，同时是哲学家。

教育与哲学为何如此亲密呢?这是因为它们思考的最基本问题相同。教育的第一问是“人是什么”，但这也是哲学的首问。哲学把“世界是什么”和“人是什么”视为同等重要的问题。而且，“人是什么”的问题给哲学家们带来的困惑更多。

宇宙已有了137亿年历史，地球也有了40多亿年历史。人类的历史不到一亿年，也不到一千万年，而仅有382万年。然而，我们从康德那里，从欧洲的实验室那里，渐渐知道了宇宙是何时起源、是怎样起源的，但是，对于人是怎样起源的，意识是怎样起源的，几乎一无所知。

宇宙是奇妙的。奇妙的宇宙里出现了更神奇的人类。我们赞美人类，就不能不回头来赞美宇宙，赞美地球。至今，在以人类智慧所探测到的星球中，还没有发现有比地球更适宜人居住的。赞美地球，也感谢地球。

可是，又还是哲学和教育告诉了我们人自己是从哪里来的，从而，也告诉了我们地球的恩赐。地球恩惠于人类，人类通过教育与哲学而深知自己应当有一颗感恩的心，尊重地球，爱护地球。

教育、生活、哲学，是相伴相随的。教育帮助我们享受生活，哲学帮助我们更确切地理解教育，从而也帮助我们如何更懂得生活，且因懂得生活而更好地享有生活。

人因智慧而获得了哲学与教育，哲学又与教育一起让我们人更智慧。神秘而神圣的人所应受到的尊重，同时都应给予教育，给予哲学。否则，我们就不能算是尊重了自己。