古代文学史毕业论文【热门3篇】
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古代文学史毕业论文篇2
中国古代文学史教材编撰史考察
摘 要：“中国古代文学”课程是汉语文学专业教育知识生产、传播以及人才培养的主要渠道之一，而中国古代文学史教材则是该渠道的中心环节和基本资源。在汉语文学专业教育遭遇合法化危机的当下，我们对中国古代文学史教材的审视应在更深的层面上进行，包括知识对象的确定、价值准则的设立和阐释技术的选择等，这是决定文学史建构模式的三大要素。以此为切入点，梳理、评价并反思中国古代文学史教材的编撰历程，既是学术研究，又是现实诉求，具有学术史和教育史的双重意义。
关键词：中国古代文学史;文学史编撰学;中国古代文学教材
文学学科知识是现代民族国家文化形象和文化传承的重要内涵，而文学教育则为民族文化的塑型和延续提供了首要的方式和途径。前学科时代，由于古典人文教育知识学的整一性，作为古典学的文学教育在教育体制中占据着核心地位。20世纪初，随着现代性工程在中国的展开，中国高等教育步入了分科立学的轨道。汉语文学教育虽然凭借自身功能的特殊性在现代性高等教育体制中获取了合法化地位，但已然下降为一种专门教育，即主要生存于中文系或文学院的以汉语文学(用汉语作表意代码的文学)为主要教育内容的专业教育。新世纪以来，由于文化研究的兴盛和影响，汉语文学专业教育在知识边界、阐释技术等方面日趋模糊，同时学生就业市场亦渐趋缩小，汉语文学专业教育遭遇了合法化危机，学界开始从课程设置、教学方式、教材编撰等各个层面检视、反思之。
“中国古代文学”课程是汉语文学专业教育知识生产、传播以及人才培养的极为重要的渠道，而中国古代文学史教材则是这个渠道的中心环节和基本资源。“在中国，‘中国文学史’的出现，从一开始就与近代学制有着密切的关联，现知出版最早的，如林传甲、黄人的两种《中国文学史》，就是分别配合着京师大学堂和东吴大学的有关课程编写的”。[1]自林传甲的《中国文学史》面世以来，迄今已出版1600多种文学史著作，[2]其中，很多都是出于教学的需要而撰写。目前，学界对中国古代文学史教材编撰情况检讨的焦点主要集中在对具体作家、作品、思潮的重新评价上，比如某些作家地位有待调整、某一作品的评价有待更正等等。然而，正如怀特所说：“大凡历史著述必定包涵若干史料，以及诠释该史料之理论性观念，而借叙事性文体统筹二者，以期得以将公认确实存于既往诸事件之形貌重现于世”。 [3]也就是说，我们对中国古代文学史教材的审视还应在更深的层面上进行，比如，知识对象(文学历史包涵的若干史料)的确定、价值准则(诠释文学史料的理论性观念)的设立和阐释技术(诠释文学史料的方法)的选择等，这是决定文学史建构模式的三大要素。以此为切入点，梳理、评价并反思中国古代文学史教材的编撰历程，既是学术研究，又是现实诉求，具有学术史和教育史的双重意义。
一、草创期(1904年至“五四”前)：新知与旧学间的游弋
20世纪初，在中国，西式分科教育形态因为西学的纳入，逐渐成为学堂授习知识的主要方式，汉语文学教育已然“下降”为诸多普通系科之一种，走向了学科化、专门化道路。随着西式分科教育的施行，其背后所代表的西方知识分类系统，也因此而透过制度化的形式开始影响中国传统的知识结构。汉语文学专业教育出现了文学史、世界史、外国语文等新型知识内容。但是，西方新知识的介入并不意味着中国旧学术的退场，泛文学或杂文学的观念仍主宰着“五四”以前学术性知识的生产实践。比如，1904年《奏定大学堂章程》的“中国文学门”课程体系中，有“西国文学史”，但未设“中国文学史”而命之为 “历代文章流别”， 将“文学”视为文章之学，固守了“文学”概念在中国传统学术中的初始而宽泛的意义。颇有趣味的是，林传甲等人在编写教材时，却借用了“文学史”这个转道东瀛的舶来品，以“中国文学史”名之，以林传甲的《中国文学史》(简称为林本)、黄人的《中国文学史》(简称为黄本)和谢无量的《中国大文学史》(简称为谢本)为代表。
林本为作者光绪三十年(1904)于京师大学堂优级师范馆讲授 “历代文章流别”课程时所写授课报告书，据陈玉堂《中国文学史书目提要》著录，有讲义本于1904年、1906年两度印行。1910年，武林谋新室予以正式出版发行，共十六篇，11万字，236页。黄本由国学扶轮社1905年出版，时为东吴大学堂教材。谢本是中国第一部由上古至清代的系统文学史专著，共10卷，中华书局1918年版。
首先，就知识对象而言，林本作为“历代文章流别”这一课程的教材，汇聚了小学、经史子集、文章技法等庞杂的内容，涵盖了文字学、训诂学、音韵学、修辞学、中国史、诸子学等各类知识，①与“皆录诗人名作”的他国文学史差异甚大，成了一本“内容不知道是些什么东西”的“国人第一部自撰文学史”。 [4]显而易见，林传甲所理解的“文学”具有极为宽泛的意义，或者说，更接近中国古代的“文学”概念，“指一种博学的素质，远未具有现代意义上的专业化知识生产的涵义”，[5]且一如既往地将“体格卑下”的小说、戏曲、词排斥在“文学”大门之外。因此，称之为“中国文章史”更为恰当。与此同时，“文学”的语词含义也出现了与西方狭义“文学”意义的部分吻合，这就是黄本引论部分介绍的当时西方学术界极为流行、中国读者感到十分新颖的文学观念：“美构成文学的最要素”，“而美则属于感情，故文学之实体，可谓感情云”。同时，黄人也强调了“真”、“善”两个要素的重要性：“远乎真者，其文学必颇”，“反乎善者，其文学亦亵”(《总论·文学之目的》)，所以，文学之美也是应与“真”、“善”相统一的。自广义而言，文学实为“文明之要具，达审美之目的，而并以达求诚明善之目的。”(《中国文学史·总论·文学之目的》)无疑，在黄人的表述中，文学独有的审美特质得到了特别的关注，就文学性的纯度以及对这一意义表达的理论价值而言，黄人的认识堪称一次质的飞跃。但是，黄本并非就是一部具有现代意义的纯文学史，所收范围亦颇为广泛，制、诏、策、谕、诗词赋曲，以及小说、传奇和骈散、制艺，乃至金石碑帖，音韵文字，无所不包。或许，我们可以理解为，黄人在非现代意义的“文学”现象中找到了美，那么他所谓的“文学”，依旧属于泛文学的范畴。而谢本则被后世学者誉为我国“率先出现的一部体制庞大、内容广博的文学史”，[6]包括有纯文学、学术及与文学相关的文章，仍是在广义的层面上观照文学、圈定文学史的知识对象。 其次，在价值准则方面，林传甲、黄人在编撰文学史的过程中，都不同程度地遵守了《奏定高等学堂章程》、《京师大学堂章程》等相关规定，“京师大学堂之设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业”，[7]“道德为人所需，经济亦为人所需，技艺为人所需”。[7](P391)林传甲以开启民智、普及知识为指导思想，以完善封建士人内在人格修养、政治信念为核心宗旨，来甄选和阐释作品。因此，伦理道德是林本依从的核心价值准则。黄人撰写文学史，虽有两个显在的价值准则，一是以“美”即“感情”为文学第一要素，二是“文学为语言思想自由之代表”，(黄人《中国文学史·总论·文学史之效用》)但其根本的价值准则乃是“文学为载道垂训之具”，“求诚明善”为文学之最大目的。谢本绪论部分开宗明义，重点论述了作者与时势的关系、从精神上观察文学趋势的方法，以及中国文学的特质在于形式美等问题，其目的在于昭示：治文学史不能仅从纯文学出发，必须联系当时的学术文化。但是，谢本各章节“先陈述前人的评论，再列举作品”的资料汇编式结构却淹没了属于作者自己的声音，从而也遮蔽或掩盖了作者关乎文学评论的价值准则。
最后，就阐释技术而论，上述三种中国文学史教材都采用了两种方法：一是引录法，“转引” 前人的观点与“抄录”作品;二是点评式的阅读经验描述法，这是中国古人研读文章的重要方法之一，其特点是发表意见自由灵活，但也存在着繁琐为法、缺乏系统性等弊端。林本从治理小学和作文技法入手，于目录学、艺文志、文苑传、诗文评中获取资料来历史地串联经史子集，“目次凡十六篇”，“每篇三千余言，甄择往训，附以鄙意”，(林传甲《中国文学史·自序》)撮历代名家论文要言，间或夹杂自己的零星阅读感受。黄本对作品的阐释由三部分构成：按语、点评、注释，惜之泼墨太少，在字数上占绝对优势的仍是作品抄录部分。谢本每节叙述亦极为简略，一般是先罗列前人的评论，再列举作品，自己鲜有论述。
总的来说，草创期的中国文学史教材具有知识对象泛化、价值准则不确定、阐释技术非科学化等三个特征。“文学史”名称是西方的，装进去的却是传统的中国“文学”知识体系，是为“错体”的“文学史”，[8]是“既要照顾被模仿被吸取的西方学理，又要迁就传统的中国学术思维的定势”[9]的结果，是汉语文学专业教育学科化之初的必然产物。正是徘徊在新知与旧学之间，中国文学史的编撰者完成了中国作为现代民族国家的想象性建构。
二、发展期(“五四”到1970年代)：在历史理性的规训之下
“五四”后，中国的高等教育得到了长足的发展，随着英美大学体制影响的深入，汉语文学专业教育的现代性工程得以逐步展开。现代性的三大方案之一就是建立客观化、实证化的知识。在文学研究领域，规避传统评点式的主观性、以科学的方法研究中国文学的历史成为当时学界的主要学术目标，学者们通过寻找文学与社会生活的关系改变了中国文学历史的书写策略。1950年代初到1970年代末，文学得到了中央政府的高度重视，文学教育被视为“意识形态规训的主要方式”，[5]合乎政党意识形态要求的阶级斗争等政治内容被塞进了中国文学史中。以陆侃如、冯沅君的《中国文学史简编》(1932年10月大江书铺出版，本教材原是作者先后任教中法大学、中国公学、安徽大学、北京大学时的讲义，简称为“陆本”)、刘大杰的《中国文学发展史》(本书是刘大杰1940年代的旧作，1949年初版。作为高校教材使用，主要是1957年、1962年、1970年代的修订版，简称为刘本)以及游国恩、王起、萧涤非、季镇淮、费振刚五位先生主编的《中国文学史》(共四册，由人民文学出版社于1963—1964年初版，目前仍为某些高校所使用，姑且简称为游本)为代表。
综观三部教材，其中有如下值得注意的一些内容：
第一，知识对象相对集中。相较于刘本、游本的鸿篇巨制，“陆本”稍显简单。但是，比及林本、黄本，“陆本”的内容却有了根本性的变化，知识对象主要有诗歌、散文、戏剧、小说四种，小学、训诂学已被排除在“文学”之外。这一文学观念的变化源于“五四”时期以王国维、蔡元培等为代表的学者，他们提出了“为艺术而艺术”的口号，用审美代替宗教，文学的外延被缩小，逐渐朝着纯化的方向发展。刘本、游本，尤其是后者，采用按时代的断代面编排作家作品的框架，对上古至清代中叶有代表性的诗歌、散文、戏剧、小说、文学批评等作品进行了详细的考察和描述。但是，当我们在游本中遨游一番后，就不难发现其间仍残留着历史等其他学科的东西，比如，《左传》、《战国策》、《史记》，是史书，但也被当作文学作品对待，且地位相当高;再如，《史记》与宫廷俳优故事，可能后者更具文学性，然而远逊于前者在中国古代文学史中的地位。
第二，以唯物主义的历史观、阶级论为价值准则。这种文学史观把文学史视为人民和统治阶级之间的斗争史，强调作品思想的人民性。凡是反映民生疾苦的作家作品都会得到高度评价，“凡是为人民的作家、革命的作家就给予主要的地位和篇幅， 凡是反人民的作家就无情地揭露和批判”，“以作家为中心，依其政治身份和态度来站队划线，严格区分敌我，用政治定性代替文学评判”。[10]仅以刘本为例。受当时社会政治的影响，刘本1957年修订版强化了社会政治、阶级斗争对文学发展的决定作用，运用文学是社会意识形态的马克思主义文学观分析作家的阶级性、衡量作品的进步性，例如对嵇康的叙述：“……在他的悲剧中，充分说明了封建统治者的恶毒残暴和嵇康的高贵品质。嵇康的散文，有很强的思想性，斗争性。如《与山巨源绝交书》，对于黑暗的政治作了无情的讽刺， 表现出强烈的反抗精神。前人都妄讥阮、嵇乱俗露才，这是非常不正确的。”刘本1962年版基本贯彻了建国后的文艺思想， 如文学反映论， 文学的人民性、阶级性、政治性， 文学内容决定文学形式等观念， 在对唯物史观的把握上较1957年版更专注、突出，在此基础上构建的知识体系， 其严密性和系统性也超过了1957年版， 直到1983年教育部还把1962年修订版列为高等学校文科教材。“”时期的刘本(1970年代版)将阶级论文学史观推向了极致：“阶级斗争不但是推动历史发展的动力，也是促进文学发展的动力。要评价诗人的成就，首先是看他们对待人民的态度如何和在历史上有无进步意义”。 阶级论文学史观滥觞于1942年毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》，讲话要求把文学事业看成“无产阶级整个革命事业的一部分”， 认为文艺从属于政治， 必须为无产阶级政治服务。1950年8月， 教育部颁布《高等学校文法两学院各系课程草案》，其中规定： 文学史要“运用新观点， 新方法， 讲述自五四时代到现在的中国新文学的发展史， 着重在各阶段的文艺思想斗争和其发展状况”。[11]所谓“新方法”，实际上就是阶级分析的方法。这个规定成了50、60 年代文学史编写的指针，使文学研究者无形中确立了阶级论文学史观。正如章培恒、骆玉明在《关于中国文学史的思考》一文写到：“在五十年代，强调文学的政治标准第一， 强调文学是阶级斗争的工具， 是一种强制的理论”。[12]
我们认为，文学就是文学，“判断文学价值的一切外部(包括社会时尚、市场包装、政治压迫和宗教法典等)因素都不会长久有效”，[13]但是，对于唯物主义的历史观、阶级论，我们需要小心翼翼地进行学术清理和价值辨析，不能不假思索地予以全盘否认。
第三，形成了以社会评价法为主的阐释技术。所谓社会评价法，是把文学当作一种社会文化现象，强调文学是社会生活的反映。刘大杰在初版《中国文学发展史·自序》中这样写道：“可知文学便是人类的灵魂，文学的发展史便是人类情感与思想发展的历史”，“卜辞时代的艺术，正是用作迷信魔术的工具”(刘本1957年版)，“唐诗兴盛的原因， 是比较复杂的： 人民生活、历史条件以及文学传统的推陈出新等等， 形成相依附的关系。但人民生活是其中的主要原因。毛主席指出， 人民生活是一切文学艺术的源泉。”(刘本1970年代版)。正是因为强调文学是生活的机械再现，是社会的简单反映，把社会的政治背景政治状况直接当作文学发展的决定性因素，所以，刘本在介绍某某时代的文学之前，总是千篇一律地概述当时的社会状况尤其是政治状况，然后把文学当作这种状况的反映，着重从阶级分析和思想分析的角度指出其内容的丰富或贫乏，即使谈及文学作品的形式与风格，也只是流于印象式、感受式的把握，缺少对于语言结构的细致分析。从而导致忽视了文学作品在技巧形式上的革新意义，呈现出一种机械唯物论和庸俗社会学的倾向，而“对形式的忽视必然伴随对于文学作品艺术特征与审美特性的忽视”。[14]
游本使用最为广泛，但也是目前受到最严厉批判的一部教材。多数学者认为， 该书过于强调文学是社会生活的反映，执著于分析造成文学繁荣的政治、经济、思想等显性意识形态方面的原因，聚焦于作家、作品的“反抗性” 和“人民性”，重视对文学背后的社会伦理与思想内涵进行挖掘，把文学作品看成是解释某种文化、思想、哲学、历史的资料，文学史变成了文化史、思想史、哲学史、社会史。它试图揭示文学，其代价却是遮蔽了现象的其他方面，比如，文学作品本身的体式构成与审美特征，常常被留在阴影之中，从而走向了淡化甚至消解文学性的危险境地。
文学的意义是自律的，话语形式是产生文学意义的根源，与社会生活关系密切，但绝不就是社会生活的简单反映。因此，社会评价法并不能揭示文学的所有属性，只应是阐释文学众多方法中的一种。
三、成熟期(1978年—)：审美解放的幻象
1978年始，中国社会以“改革开放”为名展开了轰轰烈烈的解总体化运动。曾经一度因为与政治权力关系密切而显赫一时的汉语文学专业教育褪去耀眼的光环再次沦为普通的系科。学界主要是引进西方现代文艺理论，特别是美学，对汉语文学专业教育的学科知识自主性进行证明。“‘“”’后的中国，出于对‘“”’的痛恨与恐惧，人们要‘美’与‘和谐’，不要‘斗争’。要美学，不要斗争哲学。在这种情况下，美学被当成是一种隐喻，它吸纳着一切为僵硬的政治意识自然会产生的离心力所抛出去的社会和思想力量。当时的美学，就与这种政治隐喻混杂在一起。这一隐喻事实上形成了整个社会对美学的重视。”[15]许多文艺理论家意识到文艺自身本属于“情感的领域”、“美的领域”，自觉地把审美当作把握文学自身性质和价值的基本范畴，把美学的方法当作文学研究的重要方法，强调“人对世界的艺术掌握，只就其精神掌握方式而言，是能动地反映世界的审美掌握”。[16]美学已然成为解读文学现象的重要理论尺度，“人类学本体论美学”、“文学是社会生活的审美反映”、“文学是审美意识形态”、“审美体验论”②等与审美相关的文学理论层出不穷。到了1990年代，汉语文学专业教育以审美文化重新确认了学科身份。
审美文化在中国古代文学史教材中的贯彻大约是在1990年代后期。二十世纪八十年代至九十年代前期，大多数高校仍然沿用的是游本。自1996年始，随着章培恒、骆玉明编撰的《中国文学史》(复旦大学出版社，1996年第一版，简称为章本)和袁行霈主编的《中国文学史》(高等教育出版社，1999年第一版，简称为袁本)的先后出版，尤其是后者，作为教育部“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的成果，逐渐取代了游本，成为延续至今的通用教材，并体现出鲜明的审美文化特色。
在知识对象的选择上，章本、袁本与游国恩主编的《中国文学史》大体一致。所不同的是袁本将古代文论从古代文学家族中驱赶而出，③因为古代文论已经发展成为一门独立的课程或学科。
虽然章本、袁本与游本在知识对象的取舍层面达成了基本共识，但在价值准则的厘定以及阐释技术的使用上却有明显区别。
价值准则方面，章本从人性发展的角度编纂文学史，将文学史写成“心理文学史”或“人性文学史”，体现了一种深厚的人文精神。但对于纷繁复杂的文学史来说，仅仅从人性的角度来描述是远远不够的。袁本强调文学史的书写应立足于文学本位，遵从审美的价值准则，“重视文学之所以成为文学并具有艺术感染力的特点及其审美价值”。[17]当然，文学的内涵并不仅止于审美，以美学为知识学依据、把审美视作文学的全部内涵是20世纪80年代美学热的产物。说到底，审美也只是我们认识文学的一个维度。 在阐释技术的取用上，成熟期的中国文学史教材走向了多样化。叙事学、心理分析学、考古学等等，不同的知识介入中国文学史，形成新的阐释技术，铸就了多元阐释局面。比如，袁本编者在总绪论中就明确指出：“这是一部以文化学视角为编纂观念的文学史教材”，“借助哲学、考古学、社会学、宗教学、艺术学、心理学等邻近学科的成果，参考它们的方法，会给文学史研究带来新的面貌，在学科的交叉点上，取得突破性的进展”。[17]“这种以文化作为切入点的文学研究的方式，在一定程度上属于国际性乃至全球性的普遍趋势，这种文化角度的研究也还是可以继续充当对于文学的开拓视野的认识。”[18]多种阐释技术交织，其正面价值在于开阔学生的视野，而不能形成文学研究的独立方法也是它显而易见的弊端。
那么，究竟如何阐释文学?这种方法论追问的背后，实际上蕴含着“什么是文学”这一问题。至今，学界关于文学的定义性表述并未达成共识。但并不意味着文学阐释方法的无解。当问题的争执无法和解时，回到公认的原点进行反思或许会有意外的收获。毋庸置疑，文学是本体性语言，是语言能力的自由实现，话语形式是文学意义产生的根源，当话语指向审美语言活动时，便形成了文学。因此，文学研究的独特对象是语言，对文学作品的阐释应从话语分析着手，通过对语言结构的分析，发现语言症候和意义，形成话语分析技术，这是创新生产文学意义的基本机制。
综上所述，我们不难看出，在中国古代文学史教材的演变历程中，知识对象逐步得到了明确，但关乎文学文本评价的价值准则仍处于选择状态，学科化的分析方法仍不固定。根本原因在于文学是一个综合性、功能性概念(而非本体性概念)，它的意义不是静态的，而是变动不居、不断生成的。这也就意味着，古代文学史教材的编撰永远是指向未来的，是一项具有未完成性的工程，它的面貌“总是取决于产生它的那个时代的审美需要和文学观念，取决于研究主体所授用的方法和价值标准”。[14]
同时，我们也应该清楚，文学史既是对文学的历史性建构，又是对历史的文学性书写，这种学科间性决定了文学史的阐释学应该是跨学科的。我们不能无视历史学的文献考据法而一味追求文学中的审美意义，亦不能用社会学知识排斥审美，或是把审美内涵简化为社会学知识。未来的中国文学史编撰者首先需要思考的问题就是：如何建构跨学科的文学史阐释学?当下，以批评和介入社会、跨学科研究见长的文化研究势头日益强劲，它或许能带来有效的启迪。
注释：
① 林传甲《中国文学史》目录：第一篇，古文、籀文、小篆，八分，草书，隶书、北朝书、唐以后书之变;第二篇，古今音韵之变迁;第三篇，古今名义训诂之变迁;第四篇，古以治化为文、今以词章为文，关于世运之升降;第五篇，修辞立诚.辞达而已二语为文章之本;第六篇，古经言有物、言有序、言有章为作文之法;第七篇，群经文体;第八篇，周秦传记杂史文体;第九篇，周秦诸子文体;第十篇，史汉三国四史文体;第十一篇，诸史文体;第十二篇，汉魏文体;第十三篇，南北朝至隋文体;第十四篇，唐宋至今文体;第十五篇，骈散古合今分之渐;第十六篇，骈丈又分汉魏，六朝，唐、宋四体之别。
② 较早提出“人类学本体论美学”命题的是李泽厚，参见李泽厚《康德哲学与建立主体性论纲》(《论康德黑格尔哲学》，上海人民出版社1981年版。)“文学是社会生活的审美反映”和“文学是审美意识形态”这两种理论思想的主要代表人物是钱中文、童庆炳、王元骧。如钱中文的《最具体的和最主观的是最丰富的—审美反映的创造性本质》(《文艺理论研究》)1986年第4期，童庆炳的《文学概论》红旗出版社1984年版，王元骧的《审美反映与艺术创造》(《文艺理论与批评》1989年第4期)等。
③ 以第三编“魏晋南北朝文学” 为例，章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》目录为：概说;第一章，魏晋诗文;第二章，南朝诗文与民歌;第三章，北朝诗文与民歌;第四章，魏晋南北朝小说;第五章，魏晋南北朝文学批评。同于游本。袁行霈主编的《中国文学史》为：绪论;第一章，从建安风骨到正始之音;第二章，两晋诗坛;第三章，陶渊明;第四章，南北朝民歌;第五章，谢灵运、鲍照与诗风的转变;第六章，永明体与齐梁诗坛;第七章，庚信与南朝文风的北渐;第八章，魏晋南北朝的辞赋、骈文与散文;第九章，魏晋南北朝小说。将魏晋南北朝文学批评部分悉数删掉。
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古代文学史毕业论文篇3
对古代文学史教学的几点思考
摘要：面对古代文学史教学的困境，结合理论与实践，文章提出对古代文学史教学的几点思考。主要包括强调原典精读、培养问题意识、合理使用课件、注重交流互动等几个方面。力图使学生不仅获得专业知识、培养良好的艺术感悟力。
关键词：古代文学史教学;原典精读;问题意识
文学史教材的写作，目的是将数千年文学发展演变的轨迹梳理清楚，总结出文学发展的规律。这样必然会重在“史”的叙述，同时罗列大量名家名篇以资证明。那么，文学史课程的讲授，是否也要遵循这一特点呢?在我看来并非如此。在每次文学史课程的开场语中，我最为强调的有两点：一是原典精读，二是问题意识。而在其后一学期的文学史课程当中，我的教学也大体围绕着这两点来展开。
一、以作品为主
所谓原典精读，也就是强调对作品的重视。有些老师认为既然有专门的作品选读课程，文学史的讲授还是应当注重史的梳理和规律的总结。我以为，这一看法流弊甚多，最大的问题在于，目前各高校所开设的作品选读或原著精读课最多为四学时左右，与浩如烟海的古典文学名著名篇极不相称，而学生在课外很少再去花时间读原典、读作品。史的梳理和文学规律的总结固然重要，但目前通行的几套文学史教材，对这个问题都已阐述得比较清楚，且大同小异，学生花些时间通读一遍就可获得对文学发展历史的基本印象，而要深入理解文学的发展流变，则必须通过精读作品。要想让学生重视原典精读，光靠口头强调或给他们布置作业，并不能收到很好的效果，教师在文学史的讲授过程中，首先就要以作品为核心要义。我的做法是，在进行每一个专题的讲授时，首先提纲挈领、言简意赅地将相关内容的发展演变梳理清楚，然后重点以作品解析来证明这一发展演变的规律。需要指出的是，一方面，这种作品解析较为详尽而并不是像文学史教材那样只蜻蜒点水般地提到大量作品或名篇名句，另一方面，文学史的原典精读不同于作品选的原典精读，而要时时注意揭示所读作品的文学发展规律和线索。
例如在讲王维、孟浩然的山水田园诗时，如果是原著精读课，只需紧扣王孟山水田园诗的文本，着重揭示其艺术审美上的特性即可，而在文学史课上，则要关注盛唐山水田园诗是如何形成的，要对比王孟的创作与陶渊明、二谢有何异同。又如李白、杜甫的乐府创作，文学史课与原著精读课的最大不同，同样在于前者需以作品分析来论证文学的发展流变，而不仅仅关注这些诗歌具体的创作特色。因此，在讲授李白的乐府诗时，要注意分析他如何在以旧题写古意的基础上体现以复古为革新的文学观念，从而将古乐府的创作发展到艺术的极致。在讲授杜甫的乐府诗时，则要注意分析杜甫如何吸收汉魏乐府的神理、以新题写时事，从而开创了新题乐府。这些观点不是空洞的文学史结论，而要通过作品的纵横比较来获得。纵向上，通过比较唐人乐府与汉魏乐府，得到关于乐府流变的结论。横向上，通过比较李、杜的古乐府和新题乐府，了解他们在乐府这一体裁创作上的各自不同的艺术特性。这样，学生既读了作品，又获得了对文学史结论的深刻理解。
围绕原典精读的主线，在教学内容的安排上也相应与文学史教材有所区别。文学史教材的常规套路多是从思想内容和艺术特色两方面分析作家作品，这种分析法的好处是条理清晰，易于学生把握，弊端则是将文本模式化地人为割裂成两个层面，陈陈相因，渐成俗套。其实完全可以按照具体对象的不同，多样化地安排讲授方式。例如李白和杜甫是唐代文学的重点，代表了唐诗的最高成就，体现出“集大成”的特色。这两章的内容不妨以各类体裁为纲、以经典文本为依托，详细解读李、杜在各体诗歌上的成就和他们“集大成”的异同。至于其思想特征、艺术风貌等，都可在文本的具体阐发中清晰地展示出来。又如苏轼是宋代文学的重点，其“集大成”的特色与李、杜又不一样，体现在各体文学都取得了极高的成就，一般文学史教材都以诗词文的不同体裁来分节讲授，这是清晰而便利的分节法，完全可以借鉴。至于各节下的具体内容，则又由讲授者自行安排。在我看来，任何专题的具体讲授，原则之一是上文已探讨过的以作品为主，原则之二则是要有自己的学术见解，要注重对学生问题意识的培养。
二、问题意识的培养
在历年的硕士研究生招生考试中，总有一些考生初试分数颇高，面试则一塌糊涂、不知所云。这是因为他们往往“背”功了得，将文学史教材背得滚瓜烂熟，将文学史结论记得一清二楚，在考察文学史基本功的初试当中往往能得到不错的分数。但到了进一步考察读书能力和研究能力的面试当中，这类考生不读书、不会思考的缺陷就会显露无遗。造成这种情况，老师在文学史课当中引导不力可以说也要负相当的责任。
作为高校教师，与中学老师的一个很大区别在于，既是传道授业解惑的教育者，同时也是推进学科和学术发展的研究者。古代文学史课程的分段讲授和古代文学学科的分段研究是一致的。作为本专业的老师，将自己的学术研究成果和心得运尉在课程教学当中，既是可能的，也是必需的。试想，如果连老师自己都只是照本宣科，没有独到的学术见解，又怎能要求学生独立思考、不断提高学术素养呢?
文学史教材的特色在于，它所吸收的都是比较经典的结论，在一定程度上也就偏于保守，不能体现学术的前沿性和最新成果。老师在课程教学中，不妨引入一些自己思考比较成熟的学术成果，或向学生介绍一些学界的最新研究成果，让学生自己去思考和判断。如新乐府运动，因为具有揭露时弊和社会矛盾等“现实性”特点，在一般的文学史教材里都评价甚高。但要客观评价白居易的创作思想，还须全面了解他的新乐府诗，其中并不仅仅只有我们所熟悉的揭露时弊的那几首，还有不少颂美之作。正如白居易自己在序中指出的，是“为君、为臣、为民、为物、为事而作”，其中“为君”是第一位的。这个目的从其早年的新乐府诗到晚年的闲适诗，其实从来都没有改变过。再加上艺术表现上的理念先行、形象苍白、语言繁杂、过于激切等弊病，这也就决定了新乐府远没有达到杜甫那种融汇着诗人悲天悯人情怀和醇熟的艺术表现的新题乐府的创作高度。又如李清照，作为我国古代成就最高的女性作家，在文学史教材中，往往注重从她的性别入手，认为其创作成就的取得，在于以女性之笔写自身爱情，较之“以男子而作闺音”更为自然真切。但我常常会提醒学生注意《古今词统》对于易安词的一句评价：“亦是林下风，亦是闺中秀”，这也成为我解读其词的一个重要切入点。李清照生长在文人士夫之家，深受宋代士大夫文化的影响，与男性文人一样欣赏魏晋风度，与男性文人一样推崇陶渊明而非谢道韫，身为女性却颇有士大夫的清雅超逸之气。如此才能解释她的词中有超越其“别是一家”观念的《渔家傲》，有为数众多的饮酒、咏菊、咏梅之作。
与研究性质的专题课不同，作为专业基础课，文学史的讲授也不可过于讲求学术性和前沿性而偏于艰深。正如文学史教材的编撰者往往各有专长却需顾及全局，而不可一味多谈自己所擅长的研究对象。文学史课程的
讲授，同样须平衡学术性与基础性。现在很多研究者的学术领域越来越向纵深发展，研究的作家作品可能是文学史较少涉及的二三流作家，如果在文学史课程上花费太多时间在自己熟悉的领域，则不利于学生把握文学发展的主线。以我自己为例，主要的研究领域是在宋诗和宋代文化，曾经研究过的不少作家如司马光、朱长文、郭祥正等都是不入文学史主流的。如果大谈他们的诗歌，必将占用宝贵的文学史课程时间而影响学生对更重要的作家作品的学习。但是，这并不意味着教学与科研只能分离，恰恰相反，教学其实对于科研有良好的推动作用。例如，虽然我的研究兴趣主要是宋代文学，但在讲授唐宋文学史的过程中，对于唐代部分有了更深入的理解和思考，最终形成一篇探讨唐宋思想文化变迁的论文《论宋人对“九龄风度”的接受》(《文学遗产》2010年第5期)。
讲出与文学史教材不一样的新见解，对于老师来说是学术素养的体现，对于学生来说则正是问题意识的培养。如果只知记诵文学史结论而不善于怀疑、不善于提问，不知如何发现问题和解决问题，也就谈不上能力的培养。这种能力狭义言之是文学研究的能力，广而言之则是进行一切工作的能力。大量事实证明，在文学史的考核和论文写作中善于选题和分析论证的学生，即使他将来并不从事中文方面的专门工作，在更广泛的职业领域也总是能做得得心应手，而这与他在大学专业教育中所获得的能力锻炼是密不可分的，其中问题意识的培养便是十分重要的一项。我总是在学期之初的开篇语中便强调，文学史是“史”的一种，一切落实在文字上的历史都是由带有主观意图的史家所写，它不等同于客观史实本身，因此须时时抱有怀疑精神。在文学史教学过程中，我也始终注意培养学生的问题意识。例如讲解李白的名作《静夜思》，并不直接谈它有何艺术特色，而是提出一系列问题请学生思考、回答：首先请学生谈谈对中小学时老师的解析是否认同、现在又是否有新的理解;其次指出现在通行的版本并非李白原作，是经过了明清人的改造而有两处异文，请学生选择哪个版本更好并说明理由。又进一步请学生思考，我们接受明清人将第一、三句改成“明月”，或与李白诗中多次用到“明月”有关，请学生谈谈“明月”意象在李白诗中及其他名篇中的运用。最后指出李白的《静夜思》是对傅玄《古诗》的改造，请学生加以比较，以更深入地理解李白在乐府体绝句写作上的特点及这首诗所体现的高妙的艺术概括力。又如，在讲析柳宗元的《江雪》时，首先引用胡应麟的一段话：“千山鸟飞绝’二十字，骨力豪上，句格天成，然律与辋川诸作，便觉太闹。”请学生思考如何理解柳诗之“骨力”与“闹”。并由此引出柳宗元贬谪诗的书写、冷峭格调的形成、其山水田园诗与王孟诸家相比有何异同等一系列问题的探讨。这些问题的设计和提出，目的是在纵向上考察学生对于“史”的线索的把握，在横向上以比较的眼光和方法，学会找到学术切入点，结合一定的理论基础和艺术审美能力，对相关问题进行深入探析。
文学史教学的课内时间是有限的，但我们可通过多种方式，将有限的课堂教学延伸到更为广阔的课外训练，进一步挖掘学生的学术潜能，并达到良性的教学相长。例如依托学校和文学院的创新人才培养计划，我结合自己的学术兴趣，提出“宋代士大夫文学研究”的课题设想。受到我在课堂教学当中的启悟发和吸引，有一二十个学生提交了希望参加本课题的申请。经过考察，我吸收五名学生参加这个为期两年的课题小组，定期举行小组讨论，指导他们读书、查阅文献、选定具体研究方向、准备论文的写作。经过一段时间的严格学术训练，这些学生的研究能力有了长足的进步，既为古代文学研究培养了优质的后备力量，对于我自己的学术研究也有着良好的推动力。
三、合理使用课件
随着多媒体技术在课堂教学当中的日益普遍和广泛，如何合理运用也是一个值得思考的问题。有研究者撰文提出，应当尽可能多地使用多媒体课件，这样可以使课堂教学生动活泼，紧紧吸引住学生的眼球。我认为这一观点很值得商榷。多媒体课件为我们的教学提供了很多便利，但不可滥用，而应根据学科特点，审慎地决定用哪些、如何用，否则将适得其反。在我看来，课件为文学史教学提供的最大好处是可以一边上课一边将提纲、作品和相关资料展示给学生，而不必再费时费力地在黑板上抄写;同时也可以将一些与课程内容密切相关的图片、音乐资料播映出来，使学生有直观生动的感受。例如讲到岑参《白雪歌送武判官归京》时，可以放一幅诗中所描写的西北特有的“白草”即芨芨草的图片，它是大不同于中原及南方常见的柔软低伏的小草的，学生才会明白为何草也能被吹折，而卷地的北风将性极坚硬的芨芨草都吹断，又可见这北风是如何地劲烈。又如讲到姜夔的十七首工尺谱是唯一留存的词乐资料时，可以放一首他的词乐或词调歌曲，让学生直观地感受一下宋朝的“流行歌曲”(当然，也还要告诉学生，音乐资料的留存是一个复杂的问题。由于调高和调式难以确定，这是否是宋朝流行歌曲的真面目，其实还须存疑)，以期对词在本质上是一种音乐文学这个问题有更深的理解。
但是，课件的使用是有限度的，这与古代文学的学科特点有关。古代文学是探求人的心灵和情感的学科，不但创作者需要艺术的想象力，研究者同样需要以充沛的想象力去做“同情之理解”，有“声”有“色”的画面和形象越多，在某种意义上越会束缚这种想象力。例如在讲授唐诗时，以同样讲求意境的文人写意画来表现诗意，还差可相称(其实从艺术的层级上来讲，绘画还是比诗歌低了一级，在表现力上比诗歌所受限制更多)，而以现代摄影技术拍摄出来的画面和镜头来表现，我以为还不如没有。有教师撰文大赞在课堂教学中大量运用视频、图像资料的好处，并举例说自己在讲解李煜《破阵子》(四十年来家国)词时，播放了一段吴奇隆主演的《问君能有几多愁》中亡国后李煜与小周后被迫分离的电视情节，学生都沉浸其中“很受感动”。我以为，这是对在读图时代成长起来的90后的盲目迎合。作为教师，对于学生的需求自当做设身处地的认真考量，却绝不可一味迎合。由此我想起我的导师张鸣先生回忆他当年在北大求学时听林庚先生讲词：“我还记得先生讲到‘独立小桥风满袖，平林新月人归后’，讲‘风满袖’的意蕴，先生平静地、引经据典地讲着，当他停顿不讲的片刻，静静地站在写满优美板书的黑板前，静静地看着我们，教室里所有人也都聚精会神地注视着先生。我突然感到了先生绸衫的袖子似乎在飘飘浮动，其实当时教室里并没有风。这个富于诗意的幻象是如此的神秘，那无言的瞬间是如此的意味深长，我想当时所有的人一定都感受到了诗的魅力，一定都感受到了那静默之中的召唤。”(张鸣《那难忘的岁月，仿佛是无言之美》)身着整洁飘逸的中式绸衫，大多时间垂着双手，平缓地讲着，偶尔举起左手看看手中的卡片，或是转身在黑板上写下优美的板书。这就是当年的北大学子对于讲台上的林先生的共同记忆。他只是用他的诗意的语言和文字便引领学生进入到 了诗意的境界，使听课的学生都受到深刻的诗的洗礼，并豁然领悟到学问的高境界。这样简单、纯粹而诗意的教学方式，自然只有大师才能为之，且不可复现。但我辈后学至少能心向往之，至少不要在相反的路上越走越远。
四、注重交流互动
文学史由于内容多、课时少，不得不以教师的讲授为主，但如果从头到尾“满堂灌”，教学效果将大打折扣。因此，如何合理地组织交流、互动与讨论，调动学生的学习积极性，是老师不得不面对和思考的问题。我的经验是分为课上穿插讨论、集中讨论和课下利用网络交流互动。每次课都有穿插讨论，上课伊始先以五分钟左右的时间讨论上次课留的思考题，课中则随讲授内容随时提问、讨论。集中讨论是在整个学期的文学史学习当中安排一至两次。将全班分成若干小组，每个小组抽一道题，各自准备，分工合作，集中展示。等到上讨论课时，本来规定每组派一位代表上台发言，但学生往往积极性很高，有的整个小组都要跑上台去，有说的，有唱的，有演示PPT的，热闹非凡，气氛活跃，学生的参与热情很高，效果也不错。课下的网络交流互动则主要利用郭英德教授主持开发的“中国古代文学苑”网站，分派学生完成若干个专题的资料搜集，传到网上，资源共享，而学生搜集资料的过程其实就是进行文学史的延伸学习和学术训练的过程。另外还可利用电邮、博客等网络交流方式随时进行互动和沟通，这样就大大弥补了课上不便交流、课间没有时间交流的不足，同时也为一些较为内向、不善言辞的同学提供了不见面的交流方式。我在教育部网培中心进行古代文学史精品课程骨干教师培训时，主讲教师、复旦大学的骆玉明教授曾经介绍了他利用博客进行文学史教学的经验，要求每位同学都必须在他的博客上发言、跟帖，并视发言、跟帖的数量和质量给分，计入平时成绩，这样就将本来只是自由、随意的课下交流方式并入到考核范围，督促学生随时学习和思考，并打破了只凭一两次考试定高下的考核方式，很值得参考和借鉴。但实施起来也有难度，最大的问题在于必将极大地增加教师的工作强度，尤其是在学生人数动辄上百的情况下。因此，像这类新型而有益的教学方式的实行，有时候还需要学校和院系的支持，例如配备助教等。
综览学生对我的古代文学史教学的评估意见，说得最多的是“有学术性”，“有自己的学术观点”，“找到了新的学习方法”，“在如何读书如何看待学术方面有很大启发”，另外的一些意见则有：“条理清晰、知识广博”，“互动展示环节不错”，“善用教学辅助资源，注重交流”，“可适当增加视频、图片资料的播放”，等等。可见学生对于我的注重培养学术能力和问题意识、注重交流和互动的教学理念还是颇为认同的。至于多媒体课件的运用，何为“适当”，这是我在将来的文学史教学中还须继续摸索和实践的课题。